Страница 1 из 1

Курс Шляпа Студента (лекции в конце)

СообщениеДобавлено: 04 фев 2012, 15:19
Timecops
Наши группы Повышенного уровня ВКонтакте http://vk.com/timecopsorg http://vk.com/webauditing http://vk.com/galac_patra

КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТ КУРСА
«ШЛЯПА СТУДЕНТА»
ИМЯ_____________________________________________________________________________
КУРС НА-ЧАТ______________________________________________________________________
КУРС ЗАВЕРШЕН _________________________________________________________________
ШЛЯПА: В поезде машинист электровоза и кондуктор носят фуражки - каждый своего вида. Вы можете заметить, что различные должности в обществе могут быть обозначены разными головными уборами. Отсюда мы получили термин «шляпа» как профессиональное слово, обозначающее профессиональные обязанности человека. Это и есть шляпа.
У студента тоже есть шляпа. У него есть определенные обязанности, которые он должен выполнять, а также существуют определенные методики и техники обучения, которых студент должен придерживаться, чтобы изучать разные вещи. Этому и обучает данный курс.
У каждой шляпы есть свой продукт. Продукт студента - это способность мастерски применять изученные им материалы и готовность применять их.
Конечный результат данной Шляпы - студент, обладающий инструментами и ноу-хау, дающими возможность так изучать курс, чтобы быть способным применять материалы этого курса и хотеть это делать. Он является предварительным требованием к любому серьезному Дианетическому или Саентологическому курсу.
ФАКТОР «Р»: От вас ожидается, что вы будете применять технологию Обучения, которую вы изучили, к вашему непосредственному обучению.
ОТ ВАС ОЖИДАЕТСЯ, ЧТО ВЫ БУДЕТЕ ДЕМОНСТРИРОВАТЬ СВОЮ СПОСОБ-НОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАТЬ МАТЕРИАЛЫ КУРСА, ПРИМЕНЯЯ ТЕХНОЛОГИЮ ОБУЧЕНИЯ К САМОМУ КУРСУ.
Вам следует самому убедиться, истинны ли приведенные здесь сведения, применяя их непосредственно к курсу. Положение является истинным, потому что оно работает и потому что вы сами видели, что оно истинно, а не потому, что просто кто-то другой вам это сказал.
От того, насколько хорошо вы изучите этот курс, зависит качество вашего будущего обучения. Хорошее практическое усвоение этих материалов обеспечит вам успех во всей последующей учебе.

I. ОСНОВНЫЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ОБУЧЕНИИ
1. Изучите: БОХС 25 июня 71П ПРЕПЯТСТВИЯ В ОБУЧЕНИИ. _____________
2. Эссе: Напишите по 5 примеров каждого из 3 препятствий в обучении. _____________
3. Изучите: БОХС 17 июля 79П ОПРЕДЕЛЕНИЕ НЕПОНЯТОГО СЛОВА _____________
4. Эссе: Напишите один или более примеров каждого вида непонимания слов. Отдайте эссе на проверку своему супервайзеру.
_____________
5. Изучите: БОХС 23 мар 78ПА ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ. _____________
6. Проверка супервайзера: Супервайзер находит слово, которое студент не понимает (его можно взять, например, из словаря). Супервайзер использует это слово в предложении, чтобы дать студенту контекст. Затем студент проясняет слово вслух, чтобы слышал супервайзер. Если студент делает это неправильно, супервайзер дает ему переучить БОХС ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ, а затем снова дает ему проверку.




_____________
7. Практическое задание: Вернитесь к первой странице данного контрольного листа и просмотрите сам контрольный лист и материалы, которые вы изучили к этому моменту. Посмотрите, есть ли в них слова, которые не полностью вам понятны. Проясните все непонятые слова и, если это необходимо, переучите эти материалы.


_____________

8. Изучите: БОХС 13 фев 81 СЛОВАРИ _____________
9. Практическое задание: Посмотрите слово в различных словарях, указанных в бюллетене. Затем посмотрите это слово в карманном словаре. Сравните карманный словарь с хорошими словарями.

_____________
10. Изучите: ИП ОХС 21 июля 81 ЧТО ТАКОЕ КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТ. _____________
11. Изучите: БОХС 21 авг 79 РАБОТА В ПАРЕ _____________
12. Эссе: За что вы ответственны как твин? Отдайте эссе своему супервайзеру. _____________
II. ДЕМОНСТРАЦИИ
1. Изучите: БОХС 14 мая 80 ДЕМОНСТРАЦИИ _____________
2. Изучите: ИПП 15 апр 72П ДЕМОНСТРАЦИЯ _____________
3. Изучите: ТБП 29 окт 70 ПА ДЕМОНАБОРЫ _____________
4. Демо: (Продемонстрируйте своему напарнику) Как переходить улицу, не подвергая себя опасности.
_____________
5. Демо: Каждое из трех препятствий в обучении, как описано в пункте 1 вашего контрольного листа.
_____________
6. Графическая демо: С помощью ручки и бумаги продемонстрируйте графически своему напарнику: путь, по которому вы добираетесь от места, где вы находитесь сейчас, до места, где живете.

_____________
7. Графическая демо: Как справляться с нарушением принципа постепенно-сти. _____________
8. Изучите: БОХС 11 окт 67 ОБУЧЕНИЕ С ПЛАСТИЛИНОМ _____________
9. Изучите: БОХС 10 дек 70П РАБОТА С ПЛАСТИЛИНОМ ПРИ ОБУЧЕ-НИИ _____________
10. Пластилин: Карандаш. _____________
11. Пластилин: Человек. _____________
12. Пластилин: Человек думает о дереве. _____________
13. Пластилин: Мужчина говорит женщине, что стул сломался. _____________
14. Пластилин: Слово, не понятое студентом. _____________
15. Пластилин: Слово, проясненное до полного концептуального понимания. _____________

III. ФРОНТАЛЬНЫЕ ПРОВЕРКИ
Фактор Р: Если теоретический пункт в контрольном листе отмечен звездочкой (*), это означает, что по данному пункту нужно сдать фронтальную проверку согласно инструктивным письмам из этого раздела. Все фронтальные проверки в этом разделе, а также пластилиновые демонст-рации принимает супервайзер.


______________
1. Проясните термин «Прошедший фронтальную проверку» по Техническому словарю. ______________
2. Проясните выражение «Фронтальная проверка» по Техническому слова-рю. ______________
3. *Изучите: ИП ОХС 26 авг 65 САЕНТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ:
4. ПРОВЕРКИ НАПАРНИКОВ
______________
5. Пластилин: Первое проявление. ______________
6. Пластилин: Второе проявление. ______________
7. *Изучите: ИП ОХС 4 мар 71 II КАК ПРОВОДИТЬ ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ И ЭКЗАМЕНЫ.
______________
8. *Изучите: ИП ОХС 24 сент 64 ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН: ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАРТОВ.
______________
9. Демо: Данное, что «все проверки теории должны быть направлены на понимание студента».
______________
10. *Изучите: ИП ОХС 4 окт 64 ДАННЫЕ ПО ПРОВЕРКЕ ТЕОРИИ. ______________
11. *Изучите: ИП ОХС 29 окт 81ОШИБКИ ПРИ ФРОНТАЛЬНЫХ ПРОВЕР-КАХ. ______________
12. *Изучите: ИП ОХС 31 авг 81 ПРОВЕДЕНИЕ ФРОНТАЛЬНЫХ ПРОВЕ-РОК. ______________
13. Тренировка: Проверка. Студент должен провести проверку супервайзеру по инструктивному письму или бюллетеню, состоящему, по меньшей мере, из двух страниц. Супервайзером имитируется незачет, например, задержка общения, «речистость», неточное определение, плохая демонстрация, и т. д. Студент немедленно должен сказать «незачет», иначе он сам получает незачет и отсылается заново переучивать данные инструктивные письма. Студент получает зачет, когда он может провести на 100% стандартную фронтальную проверку без малейшей заминки. (Письмо для проверки нельзя выбирать из этого раздела.)







______________

IV. ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ
1. *Изучите: БОХС 4 сент 71 III ПРОСТЫЕ СЛОВА. ______________
2. Изучите: БОХС 9 июня 72 ГРАММАТИКА. ______________
3. Изучите: БОХС 10 мар 65 СЛОВА, ЛЯПЫ НЕПОНИМАНИЯ ______________
4. *Изучите: БОХС 7 окт 81 ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ МЕТОДОМ 3. ______________
5. *Изучите: БОХС 24 мая 68 РАБОТА ТРЕНЕРА. ______________
6. Тренировка: Метод 3 прояснения слов. Тренер играет роль студента, испытывающего трудности в учебе. Студент применяет метод 3 к тренеру и тренируется до тех пор, пока не сможет выполнять это правильно. Эта тренировка проверяется супервайзером.


______________
7. *Изучите: БОХС 30 янв 73ПГ ПРАВИЛЬНОЕ ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ
МЕТОДОМ 9.
______________
8. Тренировка: Метод 9 прояснения слов. Тренер играет роль студента, с которым проясняют слова, и тренирует студента, пока тот не сможет выполнять Метод 9 правильно согласно данному бюллетеню. Эта тренировка проверяется супервайзером.


______________
9. Прояснение слов: Проведите метод 9 со своим напарником по обычно читаемым материалам. (Например, по ИП ОХС СОХРАНЕНИЕ ДЕЙСТВЕННОСТИ САЕНТОЛОГИИ)

______________
ПРИМЕЧАНИЕ: Методы 3 и 9 прояснения слов широко применяются напарниками друг другу при необходимости в течение всего курса. На данном курсе следует свободно использовать М9 на выданных супервайзером контрольных листах.


______________

V. РОЗОВЫЕ ЛИСТЫ
1. *Изучите: ИП ОХС 4 авг 81 РОЗОВЫЕ ЛИСТЫ. ______________
2. *Изучите: БОХС 8 мая 69 ВАЖНЫЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ОБУЧЕНИИ. ______________
3. Пластилин: Сколько раз пройден данный материал, столько у вас уверенности и результатов. ______________

VI. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУДИОТЕХНИКИ
0. Фактор Р: Часть материалов данного курса составляют лекции ЛРХ, записанные на пленку. В русскоязычных материалах они приведены в виде печатного текста. Копии пленок на английском языке можно прослушать по желанию. Обратитесь к своему супервайзеру.


______________

VII. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 1
1. *Изучите: Пленка 6406К18 УП-1 Учебная пленка1 УЧЕБА: ВВЕДЕНИЕ. ______________
2. Пластилин: Обучение - это желание знать. ______________
3. Пластилин: Как теряется технология. ______________
4. Демо: Путь от навязчивых идей по предмету к способности давать авторитетные суждения по предмету.
______________
5. Эссе: Все великие успехи строятся на внимании к основам. ______________
6. Демо: Человек вынужден иметь навязчивые идеи, чтобы использовать их для самозащиты, когда он совсем ничего не понимает.
______________

VIII. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 2
1. *Изучите: Пленка 6407К09 УП-2 Учебная пленка 2 УЧЕБА: УСВОЕНИЕ СВЕДЕНИЙ.
______________
2. Пластилин: Непонятая терминология является препятствием к общению. ______________
3. Демо: Почему человек думает, что что-то невозможно понять. ______________
4. Демо: Что делать, если вы обнаружили, что то, что вы только что изучили, невероятно.
______________
5. Эссе: Почему ЛРХ не взял терминологию из какой-нибудь смежной дисциплины, например, из психологии?
______________
6. Практическое задание: Возьмите текст следующей учебной пленки и про-смотрите его, отмечая слова, которых вы не знаете. Составьте список этих слов и проясните их определения. Затем приступайте к чтению лекции.

______________

IX. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 3
1. *Изучите: Пленка 6408К04 УП-3 Учебная пленка 3 КОРОТКО О ГЛАВ-НОМ В УЧЕБЕ.
______________
2. Пластилин: Образование. ______________
3. Демо: Причина, по которой однобокое обучение: только теория или только практика - заводит в тупик.
______________

X. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 4
1. *Изучите: Пленка 6408К06 УП-4 УЧЕБА: ПОСТЕПЕННОСТЬ И НОМЕНКЛАТУРА.
______________
2. Пластилин: Принцип постепенности. ______________
3. Пластилин: Нарушение принципа постепенности. ______________
4. Демо: То, с чем у студента трудности на первый взгляд, никогда не является тем, с чем у него трудности.
______________
5. Демо: Продемонстрируйте своему напарнику, что следует предпринять, если у учащегося возникли трудности с каким-либо материалом.
______________
6. *Изучите: БОХС 2 июня 71 I КОНФРОНТИРОВАНИЕ. ______________
7. Демо: Первой ступенью при обучении является способность учащегося «быть там».
______________

XI. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 5
1. *Изучите: Пленка 6408К11 УП-5 Учебная пленка 5 УЧЕБА: ОЦЕНКА ИНФОРМАЦИИ.
______________
2. Пластилин: Понимание необходимо увеличивать до той степени, до какой наблюдение не является прямым.
______________
3. Эссе: «Уверенность и понимание приходят с деланием, так что делание - это просто другой способ достичь понимания».
______________
4. Эссе: По каким критериям вам следует классифицировать информацию в какой-либо области?
______________

XII. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 6
1. *Изучите: Пленка 6408К13 УП-6 Учебная пленка 6 УЧЕБА И ОБРАЗОВАНИЕ.
______________
2. Демо: а) живое обучение
б) мертвое обучение
______________
3. Демо: Число шансов потерпеть неудачу прямо пропорционально длине
метода
______________
4. Пластилин: Как влияет на студента обучение при отсутствии массы. ______________
5. Пластилин: Реакция на нарушение принципа постепенности. ______________
6. Пластилин: Реакция, вызванная пропущенным определением. ______________

XIII. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 7
1. *Изучите: Пленка 6409К22 УП - 7 Учебная пленка 7 ОБЗОР УЧЕБЫ. ______________
2. Демо: Почему сохранение культуры полностью зависит от владения технологией обучения.
______________

XIV. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 8
1. *Изучите: Пленка 6608К18 УП-8 Учебная пленка 8 УЧЕБА И НАМЕРЕ-НИЕ. ______________
______________
2. Демо: Продемонстрируйте своему напарнику, как вы распознаете подавляющее преподнесение предмета обучения.
______________
3. Демо: Пока вы не проясните, «с какой целью вы обучаетесь», вы не сможете сделать это умственной деятельностью.
______________
4. Демо: Разница между практическим и академическим обучением. ______________

XV. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 9
1. *Изучите: Пленка 6201К24 УП-9 Учебная пленка 9 ОБУЧЕНИЕ: ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ.
______________
2. Пластилин: Воспроизведение. ______________
3. Тренировка: Выполняйте упражнение по обучению со своим напарником, как описано в указанной выше лекции, до значительной победы у вас и у вашего напарника.

______________

XVI. УЧЕБНАЯ ПЛЕНКА 10
1. *Изучите: Пленка 5610К25 УП-10 Учебная пленка 10 ОБРАЗОВАНИЕ. ______________
2. Эссе: Вспомните какого-нибудь знакомого, найдите, какие у него есть личные трудности, и опишите, какие данные из Саентологии он мог бы использовать, чтобы лучше управлять своей жизнью.

______________

XVII. CАЕНТОЛОГИЧЕСКИЕ КУРСЫ
1. *Изучите: ИП ОХС 16 мар 71П ЧТО ТАКОЕ КУРС?
2. Изучите: БОХС 30 окт 78 КУРСЫ: ИДЕАЛЬНЫЙ ВИД ______________
______________
3. Изучите: ИП ОХС 25 сент 79 СРОЧНО - ВАЖНО: КОМПОНЕНТЫ
УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ
______________

XVIII. ПРАВИЛА И ЭТИКА СТУДЕНТА
1. *Изучите: ИП ОХС 15 дек 65 РУКОВОДСТВО СТУДЕНТА ПО ПРИЕМ-ЛЕМОМУ ПОВЕДЕНИЮ.
______________
2. Изучите: ИП ОХС 12 окт 66 IV ЭКЗАМЕНЫ ______________
3. *Изучите: ИП ОХС 4 апр 72П III ЭТИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. ______________

XIX. СОХРАНЕНИЕ ДЕЙСТВЕННОСТИ САЕНТОЛОГИИ
1. *Изучите: ИП ОХС 7 фев 65 СОХРАНЕНИЕ ДЕЙСТВЕННОСТИ САЕНТОЛОГИИ
______________
2. Пластилин: Иметь правильную технологию. ______________
3. Пластилин: Знать эту технологию. ______________
4. Пластилин: Знать, что она правильная. ______________
5. Пластилин: Правильно обучать правильной технологии. ______________
6. Пластилин: Применять эту технологию. ______________
7. Пластилин: Следить, чтобы технология правильно применялась. ______________
8. Пластилин: Полностью устранять неправильную технологию. ______________
9. Пластилин: Полностью избавляться от неправильных применений. ______________
10. Пластилин: Предупреждать малейшую возможность существования неправильной технологии.
______________
11. Пластилин: Предупреждать возможность существования неправильных применений.
______________
12. *Изучите: ИП ОХС 17 июня 70RА ТЕХНИЧЕСКАЯ ДЕГРАДАЦИЯ ______________
13. *Изучите: ИП ОХС 14 фев 65 В ЗАЩИТУ ТЕХНОЛОГИИ. ______________
14. Изучите: ИП ОХС 19 окт 68 ПОКАЗАТЕЛИ СТУДЕНТА ПРИ ЗАВЕРШЕ-НИИ КУРСА.
______________
15. Изучите: ИП ОХС 19 сент 69 ЗАМЕДЛЕНИЕ УЧЕБЫ. ______________
16. *Изучите: ИП ОХС 16 апр 65 СКРЫТАЯ ЛИНИЯ ДАННЫХ. ______________
17. Пластилин: «Скрытая линия данных». ______________
18. *Изучите: ИП ОХС 22 ноя 67 ВНЕ ТЕХНОЛОГИИ. ______________
19. *Изучите: ИП/Б ОХС 9 фев 79 КАК ПОБЕДИТЬ УСТНУЮ ТЕХНОЛО-ГИЮ. ______________
20. Демо: Продемонстрируйте своему напарнику, как победить устную технологию.
______________
21. Изучите: ИП/Б ОХС 15 фев 79 УСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ: ВЗЫСКАНИЯ ______________
22. Эссе: Что я как студент буду делать, чтобы сохранять действенность Саентологии.
______________

XX. ОКОНЧАНИЕ КОНТРОЛЬНОГО ЛИСТА
Студент сдает письменный экзамен.
ЗАВЕРШЕНИЕ
Я выполнил(а) все требования данного контрольного листа, и я знаю и могу применять технологию обучения.
Студент________________________________ Да-та___________________________
Я обучил данного студента настолько хорошо, насколько я способен, и он(а) выполнил(а) все требования данного контрольного листа и знает и может применять технологию обучения.
Супервайзер____________________________ Да-та___________________________

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 25 ИЮНЯ 1971R

Размножить
Тех и Квал
Всем Студентам
Супервайзерам
В Курс Супервайзера
В Секцию Усиленного Обучения
Прояснителям Слов
Серия Прояснение Слов – 3R

ПРЕПЯТСТВИЯ В ОБУЧЕНИИ
(Из лекции ЛРХ 6408К13, учебная пленка 6
«Обучение и образование»)

Существуют три различных набора физиологических и умственных реакций, являющихся следствиями трех различных аспектов обучения. Это три различных набора симптомов.
(1) Обучение при отсутствии массы, с которой будет использоваться изучаемая технология, вызывает у студента большие затруднения.
На самом деле это может вызвать у него ощущение подавленности, пригнутости, головокружения; состояние безжизненности, скуки, сильного раздражения.
Таков будет результат, если изучать делание чего-либо при отсутствии массы.
Фотографии могут помочь, и учебные фильмы будут хорошим подспорьем, так как они смогут дать некое обещание и предвкушение массы, но печатный текст и объяснения на словах не смогут заменить трактор тому, кто изучает тракторы.
Вы должны осознать этот факт во всей его простоте: обучение с отсутствием массы вызывает физиологические реакции у учащихся. Вот то, чему я хочу вас научить.
Это просто факт.
Вы пытаетесь обучить парня всему, что касается тракторов, но при этом не показываете ему ни одного трактора, - и вот он получает в итоге чувство давления на лицо, головную боль и болезненные ощущения в желудке. У него будет время от времени кружиться голова и очень часто будут болеть глаза.
Это физиологические данные, имеющие отношение к процессингу и к науке о разуме.
Следовательно, можно ожидать самого высокого уровня самоубийств и заболеваний в той области образования, которая в наибольшей степени посвящена изучению отсутствующих масс.
Это препятствие - изучение чего-либо в отсутствии его массы, - дает наиболее отчетливые и легко распознаваемые реакции.
Если ребенок в процессе обучения чувствует себя больным, и вы проследили и убеди-лись, что недомогание вызвано этим препятствием, единственно верным лекарством будет предоставить ему массу - физический объект или его разумную замену - и все снимет как рукой.
(2) Существует еще одна серия физиологических явлений, которые происходят от слишком круто взятого уклона в процессе обучения.
Это другой источник физиологических реакций в процессе обучения - несоблюдение принципа постепенности.
Он вызывает замешательство и ощущение, что голова идет кругом.
Вы пытаетесь взять слишком крутой подъем.
Был сделан слишком большой скачок, поскольку студент не понял того, что он делал до этого, однако перескочил к последующему материалу слишком резко для себя и слишком поспешно двинулся дальше, но все возникающие у него трудности он будет приписывать новому материалу.
Здесь вам необходимо понять разницу между двумя явлениями - потому что нарушение принципа постепенности выглядит очень похоже на третью из этих помех в обучении, определения слов, - но вы должны помнить, что это совершенно разные вещи.
Принцип постепенности относится скорее к области делания, но может распространяться и на область понимания. Однако, в плане принципа постепенности нас интересует именно действие. У нас есть намеченный курс, состоящий из последовательных действий. Мы обнаруживаем, что студент ужасно запутался, приступив ко второму из запланированных действий. Тогда мы должны предположить, что он так и не разобрался по-настоящему в первом действии.
Средством от слишком стремительного продвижения является повторение пройденного. Выясните, на каком уровне сложности студент не чувствовал замешательства, и спросите, какое следующее действие он начал выполнять затем. Найдите то, что он понимал хорошо, в чем он разобрался хорошо как раз перед тем, как запутался - и тогда обнаружится, что он не разобрался в этом по-настоящему.
Это находится в самом конце того, что ему было понятно, и, как вы видите, сразу после этого он столкнулся с материалом, который превышал приемлемый для него уровень сложности.
Это наиболее ясно видно и применимо в области делания.
Вот что касается нарушения принципа постепенности и полный набор симптомов, сопровождающих это препятствие.
(3) Есть еще и третье препятствие. Совершенно иной набор физиологических реакций вызывается пропущенным определением слова. Пропущенное определение вызывает у человека отчетливое чувство пустоты, бессмысленности или изможденности. После этого следует ощущение, будто он-не-здесь, и нервная истерика .
Из-за этого третьего момента в обучении, представляющего собой неправильно понятое или непонятное значение слова, слово с неопределенным значением, происходит такое явление, как “срыв” .
Именно это препятствие вызывает срыв.
Столкнувшись с двумя предыдущими препятствиями, человек не обязательно бросит обучение - они не несут в себе настолько серьезных потрясений. Они представляют собой чисто физиологические явления.
Неправильно понятое слово гораздо более важно. Оно формирует взаимоотношения человека с другими людьми, его ум и восприятие окружающего мира. Оно определяет способности или их отсутствие, и именно это годами пытались тестировать психологи, не распознавая, что это такое.
Это определения слов.
Непонятое слово.
Именно к нему все сводится, и это дает такое огромное разнообразие влияний на ум, что само по себе составляет первостепенный фактор, ответственный за тупость и множество других вещей.
Если у человека не было непонятых слов, его талант, возможно, проявится, а, возможно, и нет, но его делание будет присутствовать.
Мы не утверждаем, что Саша писал бы картины так же хорошо, как и Коля, если бы они оба были не аберрированы в области искусства, но можно сказать, что неспособность Саши писать картины по сравнению с его способностью выполнять необходимые для написания картин движения зависит исключительно и только от определений слов - исключительно и только от определений слов.
У человека, не имеющего способностей к искусству, есть некое слово в сфере искусства, которое он не определил или не понял, и это лишает его способности действовать в этой области.
Это очень важно, поскольку говорит нам о том, что влияет на делание человека, и показывает, что восстановление его способности действовать зависит только от восстановления понимания непонятого им слова - непонятого определения.
Это очень быстрый процессинг. С его помощью можно получить мгновенные, впечатляющие и внушительные результаты.
Он выполняется по технологии, и эта технология очень проста.
Он вводится на нижних уровнях, потому что это необходимо. Это не значит, что он не важен, это значит, что он стоит при начале пути в Саентологию.
Это абсолютно фантастическое открытие в области образования, не пренебрегайте им.
Вы можете проследить до истоков тупость в любом предмете или в смежном предмете, который он путает с данным. Психолог не понимает Саентологии. Он никогда не понимал ни единого слова в психологии, поэтому не понимает и Саентологии.
Вот что распахивает двери в Образование. И хотя я рассказал вам о нем в последнюю очередь, это - самое главное препятствие в обучении.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 17 ИЮЛЯ 1979
Выпуск I
Размножить
Прояснителям слов
Тех и Квал

Серия Прояснение Слов - 64ПБ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ НЕПОНЯТОГО СЛОВА

Ссылки:
БОХС 23 мар 78П3 Серия Прояснение слов - 59ПБ Пер. 14.11.79 ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ
БОХС 25 июня 71П Серия Прояснение слов - 5П Пер. 25.11.74 ПРЕПЯТСТВИЯ В ОБУЧЕНИИ
БОХС 26 мар 79ПБ Серия Администратор Организации -35ПБ Пер. 2.9.79
Серия Прояснение слов - 60ПБ
Серия Отладка Продукта - 7П НЕПОНЯТЫЕ СЛОВА И ЦИКЛЫ ДЕЙ-СТВИЙ

"НЕПРАВИЛЬНО ПОНЯТОЕ" или "НЕПОНЯТОЕ" являются терминами, используемыми для определения любой ошибки или пропуска в понимании слова, концепта, символа или положения.
Большинство людей думают, что неправильно понятым является как раз то, чего они, очевидно, не знают - "непонятое".
"Непонятое" слово является неправильно понятым, но есть еще пути, когда человек неправильно понимает слово.
НЕПРАВИЛЬНО ПОНЯТОЕ СЛОВО ИЛИ СИМВОЛ ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ КАК СЛОВО ИЛИ СИМВОЛ, ДЛЯ КОТОРОГО У СТУДЕНТА ЕСТЬ:
1. ЛОЖНОЕ (СОВЕРШЕННО НЕВЕРНОЕ) ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Определение, не имеющее никакой связи с действительным значением слова или символа.
Пример: Человек читает или слышит слово "кошка" и думает, что "кошка" означает "коробку". Неправильнее быть не может.
Пример: Человек видит знак равенства ( = ) и думает, что он означает двойное вычитание чего-либо из чего-либо.
2. ПРИДУМАННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Придуманное определение является вариантом ложного определения. Человек сам его придумал, или кто-то ему дал придуманное определение. Не зная настоящего определения, он придумывает что-то вместо него. Это иногда трудно определить, потому что он уверен, что знает его; в конце концов, он сам придумал его. Его изобретению предшествует достаточно протеста, чтобы это дало показания на Э-метре. В таких случаях он бывает уверен, что знает определение слова или символа.
Пример: Человека, когда он был очень молодым, его приятели всегда называли "девчонкой", когда он отказывался сделать что-то, требующее смелости. Он придумывает, что определением "девчонки" является "трусливый человек".
Пример: Человек никогда не знал значения восклицательного знака (!), но, видя его в комиксах представляющим ругательные слова, придумывает для него определение - "грязное ругательство" - и соответствующим образом воспринимает его во всем, что он читает.
3. НЕТОЧНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Определение, которое неверно, но может иметь некоторое отношение к слову или символу или относиться к той же категории.
Пример: Человек читает или слышит слово "компьютер" и думает, что это "счетная машинка". Это неправильное значение "компьютера", несмотря на то, что и счетная машинка, и компьютер оба являются машинами.
Пример: Человек думает, что точка (.) после сокращения означает, что в этом месте нужно остановить чтение.
4. НЕПОЛНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Определение, являющееся недостаточным.
Пример: Человек читает слово "офис" и полагает, что оно означает "помещение". Определение слова "офис" таково: "помещение или здание, в которых человек проводит свою предпринимательскую деятельность или работу по должности". Определение слова "офис", имеющееся у человека, неполно.
Пример: Человек видит кавычки («») и знает, что что-то сказано в ироническом смысле, но не знает, что они также используются, чтобы выделить название. Он видит: ... читал книгу «Следопыт» - и думает, что это была юмористическая повесть.
5. НЕПОДХОДЯЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Определение, которое не подходит к слову в контексте того предложения, которое услышано или прочитано.
Пример: Человек слышит предложение: "Я заправляю индейку". В понимании человека "заправляю" означает "привожу в порядок постельное белье на кровати". Это одно из определений "заправляю", но оно является неподходящим определением для этого слова, употребленного в услышанном предложении. Так как у него неподходящее определение, он думает, что кто-то приводит на индейке в порядок постельное белье. В результате предложение, которое он услышал, по-настоящему для него не понятно. Определение "заправляю", подходящее к услышанному им предложению, таково: "положить приправу в какое-нибудь блюдо, подготовить к употреблению в качестве пищи". (См.: Толковый словарь русского языка)
Человек лишь тогда действительно поймет то, что слышит, когда он полностью прояснит слово "заправляю" во всех его значениях, так как тогда у него также будет определение, которое правильно подходит к контексту.
Пример: Человек видит дефис (-) в предложении "Сегодня я завершил номера 3-7". Он думает, что дефис является знаком минуса, осознает, что нельзя вычесть 7 из 3, и поэтому не может этого понять.
6. ОМОНИМИЧНОЕ (одно слово с двумя или более отчетливо различными значениями) ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Омоним - это слово, означающее несколько различных вещей, имеющих совершенно разные значения; или одно из двух или более слов, имеющих одно и то же звучание, иногда одно и то же написание, но различающихся по смыслу.
Пример: Человек читает предложение "Мы набрели в лесу на ключ и смогли напиться". Человек понимает, что это предложение означает, что кто-то нашел в лесу металлический стержень с бороздками для отпирания и запирания замка.
У человека верное значение слова "ключ", но неверное слово! Есть еще одно слово "ключ", оно-то и использовано в предложении, которое он только что прочитал, и означает оно: "вытекающий из земли источник, родник". (См.: Толковый словарь русского языка)
У человека неправильно понятое слово, так как у него омонимичное определение слова "ключ", и ему придется прояснить это второе слово, прежде чем он поймет предложение.
Пример: Человек видит знак плюс (+) и, так как он представляет собой крест, думает, что это нечто религиозное.
Пример: Человек слышит слово "точка" в предложении "Это была переломная точка в развитии Римской империи" и, зная что "точка" ставится в конце предложения и означает остановку, предполагает, что в тот момент Рим закончил свое существование.
Пример: Омонимичные неправильно понятые слова могут также возникнуть, когда человек не знает разговорного или сленгового употребления слова. Человек слышит, как кто-то поет по радио: "Когда моя зайка идет по улице". Человек думает, что по улице идет «зверек отряда грызунов с длинными ушами и сильными задними ногами»! (См.: Толковый словарь русского языка) Он не знает разговорного определения "зайка", а именно: "милая; ласкательное имя", которое и используется в песне.
7. ОПРЕДЕЛЕНИЕ-ЗАМЕНА (СИНОНИМ - это слово, имеющее схожее, но не то же самое значение): Определение-замена имеет место, когда человек использует синоним определения слова. Синоним не является определением. Синоним - это слово, имеющее значение, схожее со значением другого слова.
Пример: Человек читает слово "дородный" и думает, что определением к слову является "толстый". "Толстый" является синонимом слова "дородный". У человека неправильно понятое слово, потому что слово "дородный" означает: "величавого внешнего вида и осанки; рослый, крупный, полный". (См.: Толковый словарь русского языка) У человека нет полного значения слова "дородный", если он полагает, что оно просто означает "толстый".
Знание синонимов слов увеличивает ваш словарный запас, но это не означает, что вы понимаете значение слова. Познайте полное значение слова, как и его синонимы.
8. ПРОПУЩЕННОЕ (НЕДОСТАТОЧНОЕ) ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Пропущенное определение - это определение слова, которое человек пропускает или которого нет в используемом им словаре.
Пример: Человек слышит строчку: "У отдыхающих здесь богатый рацион". Этот человек знает два определения слова "богатый". Он знает, что богатый означает "имеющий много денег, земли, товаров и т.д." и "дорого стоящий, роскошный". Ни одно из этих определений не имеет для него большого смысла в только что прочитанном предложении. Он не может понять, какое отношение могла иметь пища к обладанию большим количеством денег.
Пропущенные определения могут возникнуть от использования небольших словарей. Если бы человек посмотрел "богатый" в небольшом словаре в бумажной обложке, он бы, вероятно, также продолжал не понимать. Небольшие словари, скорее всего, не дадут ему требуемого определения. Чтобы понять слово, ему пришлось бы достать увесистый словарь, чтобы быть уверенным, что в нем есть пропущенное определение: "обильный, содержащий в себе много чего-то ценного" (См.: Толковый словарь русского языка)
Пример: Человек читает: "Он оценил освещенность в 5,6 ф". Он не может понять, что такое это "ф", поэтому он смотрит "ф" в обычном Толковом словаре и недоумевает, что это: температура по Фаренгейту, деньги, что-то спортивное из-за "фола" или может быть "французский франк". Текст не относится к Франции, поэтому он не может этого понять. Пропущенным в Американском традиционном является фотографическое определение "ф", которое просто означает "число, показывающее ширину раскрытия линз, через которые проходит свет, необходимое для снимка". Мораль этого - имейте под рукой достаточно словарей.
ЗАМЕЧАНИЕ: Может случиться, что точного определения слова не дано ни в одном словаре, что является пробелом в языкознании.
9. ОТСУТСТВИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ: Отсутствие определения - это "непонятое" слово или символ.
Пример: Человек читает предложение: "Бизнес не принес барыша". Нет никакого понимания, так как у него нет определения "барыша". Слово означает: "материальная выгода; прибыль". (См.: Толковый словарь русского языка). Не то чтобы он определил слово неправильно, неподходяще или как-то иначе, но у него нет совсем никакого определения. Он никогда не смотрел его в словаре и не прояснял определения. Поэтому он его не понимает. Определение для него не существует, пока он не посмот-рит его по словарю и не поймет.
Пример: Человек видит точку в конце слова на печатной странице и, не имея определения для "точки" (.), стремится прочитать все предложения вместе.
10. ОТВЕРГНУТОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Отвергнутое определение - это определение слова, которое человек не принимает. Причины, почему он его не принимает, обычно основаны на связанных с ним эмоциональных реакциях. Человек встречает определение, которое кажется ему уничижительным по отношению к нему самому, его друзьям или группе каким-либо воображаемым образом или как-то рестимулирует его. Хотя он может иметь совершенно неправильное «понимание» слова, он может отказаться прояснить его или посмотреть в словаре.
Пример: Человек отказывается посмотреть в словаре слово "математика". Он не знает, что оно означает, он не хочет знать, что оно означает, и он ничего не будет иметь общего с ним. Обсуждение того, почему он отказывается посмотреть его в словаре обнаруживает тот факт, что он был исключен из колледжа, потому что с треском провалился по математике в первый же месяц своего первого курса. Если бы он осознал, что был исключен, потому что не знал, что должен был изучать, он бы сам захотел посмотреть это слово в словаре.
Пример: Человек отказывается посмотреть в словаре определение звездочки (*). После обсуждения оказывается, что всякий раз, когда он видит на странице звездочку, он знает, что материал будет "очень трудно читать" и что это "литературно", "трудно" и "заумно".
Обсуждение того, почему он не будет смотреть его в словаре, обычно обнаруживает и освобождает связанный с этим эмоциональный заряд, на который он, может быть, никогда раньше не смотрел. После определенной работы с этим он захочет посмотреть его в словаре, обретя понимание того, почему раньше он не стал бы этого делать.
Всякое встреченное вами слово, если оно подходит к одному или более из вышеупомянутых определений непонятого слова или символа, должно быть прояснено при помощи словаря достаточного объема, или большего количества словарей, или учебника, или энциклопедии.
Если пропускать или игнорировать непонятое слово или символ и продолжать читать, это приведет к катастрофе, так как, то, что изучается, станет просто непонятным.
Студент должен следить за тем, чтобы не пропускать непонятые слова. Ему нужно научиться распознавать по своим реакциям на то, что он читает (особенно по ощущению бессмысленности и пустоты в голове, которая обычно наступает сразу после непонятого слова), что он прошел мимо непонятого слова. Ему нужно посмотреть его в словаре и полностью прояснить его определения, прежде чем продолжать читать. Студентов необходимо убеждать делать это. Научиться необходимо именно самодисциплине.
Определения "неправильно понятого" и "непонятого" слов и их различные виды должны быть четко усвоены тем, кто хочет прояснить их для себя и других. Самой распространенной ошибкой при Прояснении Слов для человека, проясняющего слова, является его уверенность в том, что неправильно понятое слово - это нечто, чего он просто не знает. С этим ограниченным определением он не может ни должным образом прояснять слова, ни должным образом проводить прояснение слов у других. Поэтому эти определения "неправильно понятого" и "непонятого" должны быть хорошо известны, так как часто будет необходимо прояснять их с человеком, которому вы будете проводить прояснение слов.
Доброго чтения.


Л. Рон Хаббард
ОСНОВАТЕЛЬ


















ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 23 МАРТА 1978ПА
ПЕРЕСМОТРЕНО 14 НОЯБРЯ 1979
Размножить
(ОТМЕНЯЕТ ТБП 16 дек. 73,
Серия Прояснение слов - 51,
ОШИБКИ ПРИ ПРОЯСНЕНИИ СЛОВ.)

Серия Прояснение Слов - 59ПА

ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ

Ссылки:
БОХС 7 сент 74 Серия Прояснение слов - 54 СВЕРХГРАМОТНОСТЬ И ПРО-ЯСНЕННОЕ СЛОВО
БОХС 17 июля 79 I Серия Прояснение слов – 64 ОПРЕДЕЛЕНИЕ НЕПОНЯТОГО СЛОВА

После исследований Прояснения слов, изучения и обучения, проведенных с различными группами за последние месяцы, стало очевидно, что непонятое слово останется непонятым и впоследствии застопорит человека, пока он не прояснит значение слова в контексте читаемых или изучаемых материалов, а также во всех его разнообразных обычных употреблениях.
Если у слова есть несколько различных определений, нельзя ограничиваться пониманием слова только в одном определении и называть слово “понятым”. Нужно суметь понять слово, когда позже оно будет использовано по-другому.
КАК ПРОЯСНЯТЬ СЛОВО
Чтобы прояснить слово, его смотрят по хорошему словарю. Рекомендованные словари: Толковый словарь русского языка С.И.Ожегова, Толковый словарь русского языка в 4-х тт. Д.Н.Ушакова, Словарь русского языка АН СССР, Большой энциклопедический словарь, Этимологический словарь русского языка Н.М.Шанского.
Первым делом нужно быстро просмотреть определения, чтобы найти подходящее к контексту, в котором слово было не понято. Нужно прочитать это определение и использовать его в предложениях, пока у вас не будет ясной концепции данного значения слова. Для этого может потребоваться десять или более предложений.
Затем проясняется каждое из остальных определений слова с использованием каждого в предложениях, пока не будет концептуального понимания каждого определения.
Следующим является прояснение происхождения, то есть объяснения того, откуда это слово возникло первоначально. Это поможет получить понимание основы слова.
Не проясняйте технические или специальные определения (мат., биол. и т.д.), устаревшие (больше не использующиеся) или архаичные (древние и больше не находящиеся в общем употреблении) определения, если только слово не использовано в этом значении в контексте, в котором оно было не понято.
Большинство словарей вместе со словом приводят идиоматические выражения. Идиома - это фраза или выражение, значение которого нельзя понять, если просто сложить значения составляющих его слов. Например, “из рук вон” - русское идиоматическое выражение, означающее “очень плохо, никуда не годится”. Идиоматические выражения обычно даются в словаре после определений самого слова. Эти идиомы следует прояснять.
Необходимо также прояснять любую другую информацию, данную о слове, а именно: примечания об использовании, синонимы и т.д., чтобы иметь полное понимание слова.
Если встречается неправильно понятое слово в определении проясняемого слова, необходимо прояснить его сразу же при помощи той же процедуры, а затем вернуться к определению, которое прояснялось. (Используемые в словарях символы и сокращения обычно даются в конце словаря.)
ПРИМЕР
Вы читаете предложение: “Он чистил дымоходы, чтобы зарабатывать на жизнь”, и вы не уверены, что означает слово “дымоходы”.
Вы находите это в словаре, ищете среди определений то, которое подходит. Оно гласит: “Канал для выхода дыма из печи, топки в трубу”.
Вы не уверены, что означает “канал”, и поэтому смотрите его в словаре, там говорится: “Узкое длинное полое пространство внутри чего-нибудь”. Это подходит и имеет смысл, поэтому вы используете его в нескольких предложениях, пока у вас не будет его четкой концепции.
У “канала” в словаре есть другие определения, каждое из которых вы проясняете и используете в предложениях.
Посмотрите происхождение слова “канал”.
Теперь вернитесь к “дымоходу”. Определение “Канал для выхода дыма из печи, топки в трубу” теперь имеет смысл, поэтому вы используете его в предложениях, пока у вас не будет его концепции.
Затем вы проясняете другие определения. В одном словаре есть устаревшее и артиллерийское определения. Вы пропустите их оба, поскольку они не находятся в общем использовании.
Теперь проясните происхождение слова. В происхождении написано, что оно составлено из двух слов, одно из которых дым - общеславянское, произошло от той же основы, что дух, дуть, дышать и родственно латинскому fumus, входящему в такие иностранные слова, как парфюмерия. Другое - ход - также общеславянское, первоначально означало сидение, затем сидение и передвижение верхом или в повозке и, наконец, ходьба, езда.
Если бы у слова были какие-нибудь синонимы, заметки об использовании или идиомы, их все тоже нужно было бы прояснить.
Это будет окончанием прояснения слова “дымоход”.
НЕИЗВЕСТНЫЙ КОНТЕКСТ
Если вы не знаете контекста слова, как в Методах 1 , 5 (когда он проводится по списку ), 6 или 8 Прояснения Слов, вам нужно начать с первого определения и прояснить все определения, происхождения, идиомы и т.д., как описано выше.


“ЦЕПОЧКИ СЛОВ”
Если вы обнаружите, что тратите много времени, проясняя слова из определений слов, вам нужно взять словарь попроще. Хороший словарь позволит вам прояснять слово без необходимости смотреть много других слов в процессе прояснения.
ПРОЯСНЕННЫЕ СЛОВА
ПРОЯСНЕННОЕ СЛОВО - ЭТО ТО, КОТОРОЕ БЫЛО ПРОЯСНЕНО ДО ПОЛНОГО КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ ПРИ ПОМОЩИ ПРОЯСНЕНИЯ КАЖДОГО ОБЫЧНОГО ЗНАЧЕНИЯ ЭТОГО СЛОВА, ПЛЮС ЛЮБОГО ИЗ ТЕХНИЧЕСКИХ ИЛИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ ЭТОГО СЛОВА, ЕСЛИ ОНИ ОТНОСЯТСЯ К РАССМАТРИВАЕМОМУ ПРЕДМЕТУ.
Вот что такое проясненное слово. Это слово, которое понято. При Прояснении Слов на Э-метре это сопровождается плавающей стрелкой и очень хорошими показателями. Может быть более одной П/С на слово. Прояснение слова должно заканчиваться П/С и ОХП. Без Э-метра оно сопровождалось бы очень хорошими показателями.
Описанное выше - это метод, которым нужно прояснять слово.
Если слова поняты, происходит общение, а с помощью общения можно понять что угодно.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ



ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 13 ФЕВРАЛЯ 1981
Размножить
В Шляпу Студента
Супервайзерам
Прояснителям Слов
Адм. Усиленного
Обучения
Одиторам
Кейс-Супервайзерам
Тех
Квал
Серия Прояснение Слов 67

СЛОВАРИ

СЛОВАРЬ - это книга, содержащая слова языка (или специального предмета), обычно расположенные в алфавитном порядке, которая дает информацию о значениях слов, их произношении, происхождении и т.д.
Словари - жизненно необходимые и важные инструменты при изучении любого предмета. Однако, современные словари различаются по точности и по полезности, а многие из современных словарей вообще бесполезны и могут только запутать человека из-за ложных или пропущенных определений, а также грамматических и других ошибок. Поэтому важно, какой словарь выбирает студент, и это может повлиять на его успех в качестве студента.
Я также включил некоторые дополнительные данные по использованию словарей при прояснении слов.

НЕКОТОРЫЕ ПОЛЕЗНЫЕ СЛОВАРИ

Нижеследующие словари рекомендованы, потому что они оказались лучше, точнее и полезнее, чем другие. Ни один словарь не является идеальным для всех студентов. Какой словарь использует студент, зависит от его личного предпочтения и, в некоторой степени, от его словарного запаса и уровня образованности.
Использование неподходящего словаря может затруднить учебу студента и сильно задержать его на курсе. Если студент обнаружит, что смотрит по словарю слишком много слов из определений, которые он проясняет, и что у него получаются длинные цепочки слов, он должен перейти к более простому словарю. Выбор словаря без соблюдения принципа постепенности может сделать прояснение слов и обучение трудным, когда в этом нет необходимости. Например, “академические” словари очень часто сложны, и некоторые студенты будут тратить слишком много времени, рыская по словарю и пытаясь прояснить непонятое слово из определений проясняемых слов. Это будет пустой тратой времени и усилий.
Если вы посмотрите слово “птица” в простом словаре для начинающих, то в нем говорится примерно следующее: “животное, покрытое перьями, имеющее две ноги и несущее яйца”. Если же вы посмотрите это слово в академическом словаре, оно превратится в “любое теплокровное позвоночное (т.е. животное с позвоночником) класса Aves (латинское слово, означающее “птица”), имеющее тело, покрытое перьями, и передние конечности (передние ноги), модифицировавшиеся (измененные каким-либо образом) в крылья”. (Объяснений, приведенных в скобках, конечно же нет в словарном определении. Они были здесь добавлены, чтобы можно было легко понять представление ими слова “птица”.) Это, вероятно, привело бы студента к определениям слов “позвоночное”, “Aves”, “передние конечности” и “модифицироваться”. После такой малости студент рухнет на стол с 45 словами, которые нужно посмотреть по словарю и о которых он раньше ничего не слышал. Решение - отобрать у него “академический” словарь и дать ему более простой словарь, - и он начнет понемногу продвигаться.
С другой стороны, некоторым студентам как раз подойдут более продвинутые словари, в которых они обнаружат полезные дополнительные сведения.
Из рекомендованных здесь словарей студент должен найти тот, который подходит ему и соответствует его словарному запасу. (Примечание: Если словарь, который выбирает студент, не содержит сведений о происхождении, то после прояснения слова по этому словарю он должен свериться с другим словарем, чтобы прояснить происхождение. Некоторые из лучших простых словарей, к сожалению, не содержат сведений о происхождении слов.)
По мере того, как увеличивается словарный запас студента и сам он становится более образованным, он часто будет “переходить” к более сложным словарям. Это явление “вырастания” из словарей было замечено на пробном курсе по повышению уровня образованности человека. По мере того, как студенты продвигались по курсу, они переходили от словаря для начинающих к более сложному словарю. Суть в том, чтобы использовать как можно более полный и продвинутый словарь, не превышающий вашего понимания. И без колебаний пользуйтесь более простым, если так лучше для вас. (Некоторые студенты обнаружили, что скорость их обучения значительно возросла просто от перехода на более простой словарь.)
(Примечание: Когда студент, пользующийся простым словарем, должен обратиться к словарю побольше, чтобы найти определение, которое он ищет (но которого нет в его словаре), он проясняет это конкретное определение по большому словарю, а затем обращается к словарю поменьше, чтобы прояснить остальные определения этого слова. Иначе он завязнет в этом по уши.)
Из рекомендованных здесь словарей студент должен найти тот, который подходит ему. Какой бы словарь он ни выбрал, степень его сложности должна быть приемлемой. Например, вы не дадите иностранному студенту, едва говорящему по-русски, Большой энциклопедический словарь!

КАРМАННЫЕ СЛОВАРИ

Карманный словарь - это словарь, который дает определения, недостаточные для настоящего понимания слова. Иногда в них отсутствуют целые определения. “Карманные словари” - это те, которые могут уместиться в вашем кармане. Обычно у них бумажная обложка, и они продаются с лотков в аптеках и овощных магазинах. Не пользуйтесь карманными словарями.

СИНОНИМЫ

Пользуясь словарями и проясняя слова, вы должны знать, что можно совершить ошибку “определяя” слова через синонимы. Синоним - это слово, которое означает то же или почти то же, что и другое слово в том же языке. Это не определение слова. Пример: определить “дородный” как “жирный” означает “подыскать определение”, использовав синоним. В то время как определением “дородного” будет: “величавого внешнего вида, рослый, крупный, полный”.
Определение - это точная формулировка действительной сущности предмета, точное объяснение значения слова или выражения. Синоним не является определением.
Студент, определивший слово через его синоним, не обязательно понимает нюансы этого слова. Верным указанием для него будет найти определение слова и использовать его в предложениях, пока он не поймет его концептуально.
Если студент определяет слово только с помощью синонима, он не получает подлинного понимания слова.


ЛОЖНЫЕ И ПРОПУЩЕННЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Было обнаружено, что некоторые словари пропускают определения и могут даже содержать ложные определения. Если при использовании словаря студент встречает что-то, похожее на ложное определение, с этим можно справиться. Первым делом надо убедиться, что в этом определении нет никаких непонятых слов, затем нужно свериться по другому словарю и посмотреть определение проясняемого слова, данного в нем. Для этого может потребоваться не один словарь. Таким образом можно разделаться с любым ложным определением.
Другие словари, энциклопедии и учебники должны находиться под рукой для справки.
Если студент обнаруживает или подозревает, что определение пропущено, необходимо свериться по другим словарям или справочникам, найти пропущенное определение и прояснить его.

ЭТИМОЛОГИЯ

Этимология - это объяснение происхождения слова.
Слова произошли откуда-то и первоначально что-то означали. Со временем в их значениях происходили изменения.
Знание происхождения важно для получения полного понимания слова. Понимание истоков слова обеспечивает гораздо лучшее усвоение концепции этого слова. Студенты находят большое подспорье для полного концептуального понимания слова в прояснении его происхождения.
Студент должен всегда прояснять происхождение любого слова, которое он смотрит по словарю.
Часто окажется, что студент не знает, как читать происхождения слов в большинстве словарей. Наиболее распространенной их ошибкой является непонимание того, что, когда в описании происхождения есть слово, выделенное другим шрифтом, это означает, что это слово появляется в словаре где-то еще и там, вероятно, содержится больше информации о его происхождении. (Например, происхождение “термометра” дано в одном словаре как “ТЕРМО + МЕТР”. Посмотрев “термо”, находим, что оно происходит от греческого thermos, означающего горячий, или therme, означающего жара. А происхождение “метра” ведется от французского metre, что, в свою очередь, восходит к греческому metron, означающему измерение.) Понимая и используя эти выделенные слова, студент может получить полную картину происхождения слова.
Если у студента трудности с пониманием этимологии, это, скорее всего, из-за приведенного выше - плюс непонятое слово или символ в этимологии. С подобного рода сложностями достаточно просто справиться.

__________

Мы давно уже знаем о важности прояснения слов, и разумно предположить, что то, каким словарем мы при этом пользуемся, не менее важно.
Я уверен, что эти данные будут полезны.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ

При содействии Отдела
Исследований и Компиляций

Принято
Правлением директоров
ЦЕРКВИ САЕНТОЛОГИИ
КАЛИФОРНИИ




ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 21 ИЮЛЯ 1981
Выпуск I

Размножить
В Шляпу Студента
Студентам
Супервайзерам
Администраторам Курсов
Тех/Квал
ЧТО ТАКОЕ КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТ

Ссылки:
ИП ОХС 30 сент. 70 ФОРМАТ КОНТРОЛЬНОГО ЛИСТА
ИП ОХС 29 июня 66 ОБНОВЛЯЙТЕ КОНТРОЛЬНЫЕ ЛИСТЫ АКАДЕМИИ
ИП ОХС 17 июня 70ПБ I
Пер. 25.10.83 Серия СДС-5П ТЕХНИЧЕСКАЯ ДЕГРАДАЦИЯ
ИП ОХС 10 июля 86 II Серия AНХ-51АДМИНИСТРАТИВАЯ ДЕГРАДАЦИЯ

“Контрольный лист” - это саентологическая разработка в области обучения.
КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТ - это форма, которая устанавливает точную последовательность пунктов, которые будут изучены или выполнены студентом на курсе по порядку, пункт за пунктом. В нем перечислены ВСЕ материалы курса по порядку с отведением места для студента (или лица, проверяющего студента в случае фронтальной проверки): для его инициалов и даты, проставляемых после изучения, выполнения или проверки каждого пункта по контрольному листу.
Контрольный лист - это программа, которой следует студент, чтобы завершить курс.
Данные курса изучаются, а упражнения из контрольного листа выполняются по порядку. Студент не “перескакивает” через задания и не изучает материал в каком-либо другом порядке. Материалы представлены в контрольном листе в оптимальном для изучения порядке, чтобы студент мог пройти все материалы в их логической последовательности.
Далее, следование точному порядку контрольного листа несет также дисциплинирующую функцию, и тем самым помогает студентам учиться.
Инициалы студента рядом с каким-либо пунктом являются его свидетельством в том, что он подробно знает И может применять материалы, содержащиеся в этом бюллетене, инструктивном письме или пленке, или что он оттренировал и может выполнять это упражнение. Инициалы Супервайзера или другого студента напротив пункта, по которому была проведена фронтальная проверка, являются его подтверждением того, что он провел со студентом фронтальную проверку по пункту и что студент получил зачет.
Супервайзер Курса ДОЛЖЕН проверять студенческие контрольные листы ежедневно, чтобы убедиться, что все студенты следуют по контрольному листу в правильном установленном порядке и что студент хорошо продвигается по нему.
“По контрольному листу” означает по всему контрольному листу - теория, практика, все упражнения, выполненные в последовательности.

ПЕРЕОБУЧЕНИЕ

“Переобучение”, или “возврат на курс для переобучения” означает, что студента посылают на Усиленное обучение, чтобы исправить то, что он пропустил, а затем возвращают на курс и предлагают пройти ВЕСЬ КУРС ЗАНОВО.
При переобучении не разрешаются никакие сокращения или урезания, так как у студента, который не может применять один аспект курса, было непонятое слово, которое раньше не позволило полностью усвоить и понять другой материал по контрольному листу. Также - СКОЛЬКО РАЗ ВЫ ПРОЙДЕТЕ МАТЕРИАЛ, СТОЛЬКО У ВАС БУДЕТ УВЕРЕННОСТИ И РЕЗУЛЬТАТОВ (главное данное обучения, которое было полностью доказано Дианетикой и Саентологией).

ДОБАВЛЕНИЕ МАТЕРИАЛОВ К КОНТРОЛЬНЫМ ЛИСТАМ

В начале курса каждому студенту предоставляется полный контрольный лист. В него не вносят дополнений после того, как студент начал с ним работать. Студенту вручается его окончательный вариант.
Добавления могут вноситься для тех, кто присоединяется позднее, но не во время курса.
К курсу могут быть добавлены материалы, которые имеют специальное указание на это в адресе распространения. (Пример: “В курс НЭД” или “В курс Класса VIII”) Они должны быть специально предназначены для курса. Если в распространении курса просто указано, например, “Одиторам НЭД” или “Одиторам класса IV”, данный выпуск не добавляется к курсам. Выпуск предназначается выпускникам этих курсов.
В КОНТРОЛЬНЫЕ ЛИСТЫ КУРСА МОГУТ БЫТЬ ДОБАВЛЕНЫ ТОЛЬКО ТЕ ВЫПУСКИ, В «РАСПРОСТРАНЕНИИ» КОТОРЫХ СПЕЦИАЛЬНО УКАЗЫВАЕТСЯ “В ___ КУРС”, И НИКАКИЕ ДРУГИЕ ДОБАВЛЕНЫ БЫТЬ НЕ МОГУТ.
Добавление всех материалов без разбора к контрольным листам курса в огромной степени является причиной увеличения времени обучения. Эта практика сделала из Курса Класса VIII, трехнедельного курса в 1968 г., восьмимесячный - в 1970 г.
Замечание: Исключением из вышеприведенного являются шляпные проверки. Они должны быть полностью укомплектованы всеми новыми материалами, которые относятся к шляпе, указано это в «распространении» или нет. Это означает, что все новые материалы, которые должны быть в контрольном листе, добавляются прежде, чем студент начнет изучать свою шляпу. (Ссылка: ИП ОХС 30 сент. 70, ФОРМАТ КОНТРОЛЬНОГО ЛИСТА)

ОРИГИНАЛЫ КОНТРОЛЬНЫХ ЛИСТОВ

Администратор Курса должен хранить оригиналы контрольных листов для каждого курса, который он ведет. Эти оригиналы контрольных листов нужно постоянно обновлять, принимая во внимание все отмены выпусков, пересмотры, добавления и исправления к каждому контрольному листу.
Таким образом, когда студент начинает курс, ему следует дать контрольный лист, полностью обновленный в соответствии с оригиналом контрольного листа.

__________

Контрольные листы представляют огромное подспорье в учебе и являются необходимой частью любого обучения.
В Дианетике и Саентологии никакой курс ни по какому предмету не является легальным без контрольного листа.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ

Пересмотр при содействии
Отдела Технических
Исследований
и Компиляций ЛРХ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 21 АВГУСТА 1979

Размножить всем курсам
Всем
Супервайзерам курсов
Администратору по обучению персонала
Администратору по Усиленному
Обучению
Техническим Отделениям
Квалификационным Отделениям
РАБОТА В ПАРЕ
Отменяет:
ТБП 16 марта 71 СТУДЕНТ И МОРАЛЬ КУРСА, УПОРНЫЕ ПРОВЕРКИ И ТРЕНИРОВКИ
Отмена выпусков отменяющих работу в паре:
Следующие ИПП и ИП ОХС, которые отменили выпуски по работе в паре, отменили или приостановили саму работу в паре, теперь отменяются:
1. ИП ОХС 29 июля 72 II БЫСТРЫЙ ПОТОК В ОБУЧЕНИИ, написанный Помощником по Обучению и Услугам. Тем не менее, выпуски, которые оно отменило, остаются отмененными, это ИП ОХС само было отменено ИПП 10 окт 75 X ОТМЕНА ИНСТРУКТИВНЫХ ПИСЕМ 1972, и остается таковым.
2. ИП ОХС 31 авг 74 ВОССТАНОВЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПО БЫСТРОМУ ПОТОКУ, которое приостановило обучение или проверки в паре, было ранее отменено и остается таковым.
3. ИПП 18 окт 76RD, пересм. 10.9.78 СХЕМА УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ, которое отменило требования по обучению и проверкам в паре для Академии, было отменено и является замененным Бюллетенем ОХС 13 авг 72RA, ОБУЧЕНИЕ ПО БЫСТРОМУ ПОТОКУ.
СЕЙЧАС НЕ СУЩЕСТВУЕТ ДЕЙСТВУЮЩИХ ИПП ИЛИ ИП ОХС, КОТОРЫЕ ОТМЕНЯЮТ РАБОТУ В ПАРЕ.
____________
"Работа в паре" - это объединение в пару двух студентов, обучающихся одному предмету, для совместной работы по своим материалам.
Это саентологическое нововведение в обучение. Оно очень успешно использовалось на протяжении многих лет на саентологических курсах, когда выполнялось правильно и стандартно.
Недавно я обнаружил большое ПОЧЕМУ, стоящее за провалами на курсах. Оно заключается в том, что работа в паре как предмет и практика стала беспорядочной и опустилась до неправильного применения или была полностью упразднена, и одна из причин, стоящих за этим, состоит в том, что ряд БОХС по работе в паре был отменен, и нет ни одного издания, которое бы всесторонне рассматривало этот предмет.
ЭТОТ БОХС РЕШИТЕЛЬНО ВОССТАНАВЛИВАЕТ РАБОТУ В ПАРЕ И ДЕЛАЕТ АКЦЕНТ НА ЭТОМ.
Он НЕ подлежит отмене.
Он полностью раскрывает цель работы в паре, основы, правила и правильное использование работы в паре, когда и как это делается, ответственность напарников, ответственность супервайзера и исправление ошибок работы в паре.
Он восстанавливает обязательность работы в паре на всех практических курсах, таких как Курс ТУ, и в практических разделах курсов, таких как Упражнения с Э-метром. Это также распространяется на работу в паре в некоторых областях теоретического обучения, где она явно предусмотрена, например, в Методе 9 Прояснения Слов, когда он проводится между студентами.
ПРЕДЫСТОРИЯ
В 1954 году обнаружилось, что когда образовывалась команда из студентов сравнительно одинаковых уровней кейса и способностей, то они успешно продвигались вперед. Когда обнаруживается что-то настолько действенное, это внедряется. Работа в паре была введена в использование в качестве основного принципа саентологической системы обучения, и она сразу и эффективно подняла уровень деятельности и участия в работе целых классов студентов. Студенты быстрее схватывают, как использовать материалы. Это дает результаты.
Первоначально работа в паре использовалась почти исключительно на практических упражнениях. Позднее, в начале 60-х, она была перенесена на парные проверки по теории. Еще позже, с появлением Прояснения Слов и применением технологии обучения и быстрого потока, работа в паре как общее, обязательное действие для всех студентов по теории была отменена.
Но даже в этом случае некоторые организации продолжали без необходимости ставить студентов в пары на административных и некоторых теоретических курсах и не настаивали на работе в паре на курсах, где она была обязательна, как например, на курсе ТУ.
Работа в паре на практических курсах и при практических действиях никогда мной не отменялась, и намерения этого делать не было. Однако, предложение в ИПП (ИПП 18 окт. 76 ПГ пересм. 10.09.78 "СХЕМА УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ"), в котором утверждалось: "Требования к обучению или проверкам в паре для Академий отменяются", вызвало прекращение работы в паре даже на практических упражнениях в одних районах и посеяло замешательство в других. Вышеуказанное ИПП сейчас решительно отменено и заменено на БОХС 13 авг 72 ПА "ОБУЧЕНИЕ ПО БЫСТРОМУ ПОТОКУ".
И этот Бюллетень возвращает работу в паре на свое законное место в обучении, как жизненно важный инструмент, которым она является.
ЗАЧЕМ РАБОТАТЬ В ПАРЕ?
Одна из причин, по которым работа в паре настолько важна, состоит в том, что она выводит людей, свалившихся в первую динамику, в третью. Она дает студенту терминал, с которым нужно работать. Она включает студентов в общение, деятельность и участие в работе. Будучи зрителем, ничему не научишься. Работа в паре не только экстравертирует студентов, но также заставляет их взять на себя некоторую ответственность за своего товарища. Вот факторы, которых ужасно недостает современному вседозволяющему образованию.



РАБОТА В ПАРЕ, В ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЬ СОВРЕМЕННОЙ ВСЕДОЗВО-ЛЕННОСТИ

С помощью работы в паре мы полностью выходим за рамки современного "вседозволяющего" образования.
Современная тенденция состоит в том, чтобы просто позволять всем поступать, как им нравится, и обращать свое внимание на все, что им нравится. Это "мысль" дня, и ей отдается предпочтение в большинстве основных школьных систем, и она с тем же успехом распространилась во множество различных сфер деятельности.
Наверное, кто-то где-то подумал, что если просто позволить студенту свободно сидеть, блуждая вниманием там и сям в одной только значимости этого, а потом объявить, чтобы он сдал предмет, когда он никогда и близко не подходил к нему, то было бы намного быстрее и легче работать, и это потребовало бы намного меньше конфронтирования.
Заставлять не конфронтировать других - это признак людей, которые сами не могут конфронтировать.
Мы не согласны с этим. Это полное безумие. Коварная болезнь вседозволенности, неспособности конфронтировать и позиция наблюдателя - это попросту часть "прекрасного мира безответственных нерях". Этому нет места в саентологическом обучении.
Реальная, строго проводимая в жизнь работа в паре эффективно удерживает студента от неопределенной вседозволенности современной мысли, и наделяет его некоторой ответственностью прямо с самого начала. С помощью этого он может получить настоящее обучение.
ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ
Человек, обучаясь, работает, в основном, на основе притока (входящего потока). День за днем к нему притекает, притекает, притекает. Это создает у него тенденцию делаться следствием.
При работе в паре человек может уравновесить свой приток и исток. Это предохраняет его от постоянного превращения в следствие. Это выводит на сцену некоторую причину.
Когда предполагается, что человек будет применять знания и навыки, то он, конечно же, обязан быть причиной. Когда он обучается только как следствие, он может попасть в состояние, называемое явлением "застрявшего потока", в результате чего он не может совершать исток (исходящий поток) по этому предмету. Однако, если он когда-либо собирается применять это, ему следует осуществлять исток.
Достоинством работы в паре является то, что она уравновешивает исток и приток. Когда человек начинает применять технологию, обнаруживается, что если он был обучен работе в паре, он уже способен осуществлять исток.
КОГДА НЕ НУЖНО РАБОТАТЬ В ПАРЕ
Студентам нет необходимости работать в паре ни на административных курсах, ни, как правило, на технических теоретических курсах. Вы добиваетесь того, чтобы студент применял технологию обучения и не пропускал непонятых или неправильно понятых слов, и Вы позволяете ему двигаться вперед с помощью этого.
Практика и практические курсы - другое дело.
КОГДА ОБЯЗАТЕЛЬНО РАБОТАТЬ В ПАРЕ
Работа в паре является обязательной на тех курсах, сущность которых заключается в том, чтобы обучить студента практическому применению данных. Это включает такие курсы, как Курс ТУ, ТУ Высшего инструктажа, Объективы, Курс Специализированных Тренировок с Э-метром и т.п.
Даже если такие курсы включают в себя еще и теорию, конечным результатом этих курсов является человек, обученный и натренированный тому, что он делает, и работа в паре для этой цели совершенно обязательна.
Таким образом, на таком курсе напарники назначаются в начале курса, и они остаются связанными до окончания курса. Мы называем это "постоянным назначением напарника". Никто не подбирает напарников методом "музыкальных стульев" - однажды назначив, не разрешайте им кочевать от одного напарника к другому.
Вся сущность работы в паре - собрать двух студентов, чтобы они работали вместе, помогали друг другу и чтобы они взяли на себя ответственность успешно провести друг друга до конца курса.
РАБОТА В ПАРЕ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЭТАПАХ КУРСА
На определенных курсах, содержащих как теорию, так и практику, как например, Уровни Академии, Вам нет необходимости соединять студентов в пары на теоретическом разделе курса. Однако Вам определенно и обязательно следует соединить их в пары на практических разделах.
Например, работать в паре обязательно на тренировках с Э-метром или на таких действиях, как тренировки оценивания, тренировки процедур рандаунов, где это требуется, учебные тренировки, Тренировки по Обнозису и другие практические применения.
РАБОТА В ПАРЕ ПРИ ПРОЯСНЕНИИ СЛОВ
Необходимо соединять студентов в пары везде, где Метод 9 Прояснения Слов должен проводиться друг другу самими студентами, а не Прояснителем Слов.
Аналогично, Метод 8 Прояснения Слов делается в паре, на основе точно такой же смены ролей, как описано в Методе 9 (см. БОХС 30 янв. 73 ПД, пересм. 16.05.84, Серия Прояснение слов 46 ПД ПРАВИЛЬНЫЙ СПОСОБ ПРОЯСНЕНИЯ СЛОВ МЕТОДОМ 9).
Примером смены ролей в Методе 8 будет: первый напарник проясняет слово "а", второй напарник проясняет слово "а" ПЛЮС слово "б". Первый напарник проясняет слово "б" плюс слово "в" и т.д. Вы последовательно делаете 2 действия.
Напарники могут быть также назначены для проведения друг другу тем же способом других методов прояснения слов.
Впредь на таких курсах, как Первичный Рандаун, где прояснения слов составляют суть курса, работать в паре обязательно.
_____________________
Где бы ни назначались напарники, на весь курс или на практический этап курса, это делается с применением правил работы в паре.
НАЗНАЧЕНИЕ НАПАРНИКОВ
За назначение напарников отвечает супервайзер.
Ему следует позаботиться в той мере, в какой это возможно, о том, чтобы объединить вместе студентов со сравнимыми уровнями кейсов, подготовкой и способностями. Таким способом оба напарника добьются наилучшего прогресса. По возможности нужно избегать ставить в пару быстрого и медленного студентов, поскольку им обоим это может грозить разочарованием и расстройством. Но это никогда не должно быть использовано в качестве предлога для того, чтобы НЕ ставить студентов в пары. Тем не менее, идеальным вариантом было бы составлять пары в соответствии с их способностями, и тогда работа в паре пойдет гладко и по окончании даст наилучшие результаты.
В некоторых редких случаях может быть необходимо переназначить напарников, которые были неправильно соединены в пару. Но в этом может не быть необходимости, если с самого начала следить за правильностью образования пар.
В других случаях однажды назначенные напарники работают вместе вплоть до успешного окончания курса или деятельности.
СМЕНА РОЛЕЙ
ПРАВИЛО РАБОТЫ В ПАРЕ СОСТОИТ В ТОМ, ЧТО ОНА ДЕЛАЕТСЯ НА ОСНОВЕ "СМЕНЫ РОЛЕЙ".
"Смена ролей" делается следующим образом: один студент тренирует своего напарника до конца упражнения или части упражнения. Потом они меняются местами, и второй напарник выполняет то же самое упражнение или часть этого упражнения ПЛЮС следующее упражнение или следующую часть упражнения. Потом они опять меняются местами, и первый студент выполняет упражнение, которое только что проделал его напар-ник ПЛЮС одно следующее.
Та же система применяется в Методе 9 или Методе 8 прояснения слов. Один напарник проясняет слово, или параграф, или раздел текста на М9. Они меняются ролями, и второй напарник проясняет слово, или параграф, или раздел на М9 ПЛЮС следующий (ее). Они снова меняются ролями, второй напарник теперь проясняет или проводит М9 на слове или разделе, который его напарник только что прояснил ПЛЮС один (одно) следующий (ее).
Смена ролей применяется, кроме того, на фронтальных проверках, где это требуется. Она может выполняться проведением проверки целого бюллетеня у одного напарника прежде, чем будет произведена смена ролей. Но там, где очень длинный текст требует фронтальной проверки, смена ролей может происходить после каждого раздела.
При такой системе смены ролей ни один человек не будет постоянно оказываться первым, и оба напарника будут выявлять друг у друга неправильное понимание. Напарники идут НОГА В НОГУ, мы не получаем несбалансированных потоков, и оба сохраняют прогресс.
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ НАПАРНИКА
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ НАПАРНИКА - ПРОСЛЕДИТЬ, ЧТОБЫ СТУДЕНТ, С КОТО-РЫМ ОН РАБОТАЕТ В ПАРЕ, ЗНАЛ И МОГ ПРИМЕНЯТЬ МАТЕРИАЛ, КОТОРЫЙ ОН ИЗУ-ЧИЛ.
Напарников должны поставить в известность об этой ответственности в начале курса.
Студент проясняет слова своему напарнику. Он слушает его предложения и следит за тем, чтобы они были правильны и подходили к определению проясняемого слова. Он убеждается в том, что его напарник понимает материалы. Если студент не знает их твердо, напарник помогает студенту найти непонятые им слова и продвигает его через любые трудности.
Напарники делают практические упражнения вместе. Они тренируют друг друга до победы и уверенности в 100-процентно правильном применении материалов.
Если студент проваливается при сдаче Супервайзеру проверки по материалам, по которым он получил зачет у своего напарника, оба студента получают незачет. Напарник обязательно сам имеет недопонимание, если он пропустил промах другого студента.
БОЕВОЙ ДУХ И ПРОДУКЦИЯ
БОЕВОЙ ДУХ зависит от продукта.
ПРОДУКЦИЯ (в обучении) - это очевидное проявление компетентности.
БОЕВОЙ ДУХ ВЫСОК, КОГДА ДЕМОНСТРИРУЕТСЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ.
БОЕВОЙ ДУХ ВЫСОК, КОГДА ВЫСОКА ПРОДУКТИВНОСТЬ.
Боевой дух не обязательно создается "любезностями". Действия при работе в паре выполняются с хорошим АРО, а быть "любезным" недостаточно.
Студент, получив хорошую, жесткую тренировочную сессию или проверку от своего напарника и сдав ее, чувствует себя великолепно. Он действительно добился чего-то. Он знает, что он знает эти данные или это упражнение.
Студент, который получает слабую или нестандартную тренировку или проверку, чувствует и знает, что его обманули. Если его напарник просто "любезничает", он не побеждает и не ценит такую проверку. Его боевой дух упадет.
Поддерживайте высокий боевой дух и рост продукции своего напарника. Проводите жесткую, стандартную тренировочную сессию, чтобы он стал компетентным. Проводите жесткие стандартные проверки, чтобы он ЗНАЛ, ЧТО ОН ПРОДЕМОНСТРИРОВАЛ СВОЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В МАТЕРИАЛАХ. Это всегда делается с хорошим АРО.
Для студента, так же как и для Супервайзера, должно быть реально то, что работа в паре - не сентиментальная болтовня и не работа «для галочки».
Несите ответственность за проведение напарника через курс. Если один напарник идет в Коррекцию, то и другой идет в Коррекцию. Если один напарник идет в Этику, то и другой идет в Этику. Если один напарник удерет, то другой напарник должен найти, поймать и вернуть его. Несите ответственность за проведение напарника через курс.
В прошлом были случаи, когда один напарник работал как сумасшедший, чтобы провести другого через большой раздел в самом конце курса. А другой напарник потом просто уходил и не делал того же самого, чтобы первый студент мог так же закончить курс.
СЕЙЧАС СТАЛО ЖЕСТКОЙ ПОЛИТИКОЙ, ЧТО КОГДА ТАКОЙ СЛУЧАЙ ПРОИС-ХОДИТ, СТУДЕНТ, КОТОРЫЙ ОСТАВИЛ СВОЕГО НАПАРНИКА ТОЛЬКО ПОТОМУ, ЧТО САМ ОН ЗАКОНЧИЛ КУРС, НЕ МОЖЕТ БЫТЬ СЕРТИФИЦИРОВАН И НЕ МОЖЕТ ЗАВЕР-ШИТЬ КУРС, ПОКА НЕ ЗАВЕРШИТ РАБОТУ С НАПАРНИКОМ.
Напарники несут ответственность за то, чтобы провести друг друга через курс.
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СУПЕРВАЙЗЕРА
На супервайзере лежит ответственность за обеспечение работы в паре в соответствии с пунктами данного бюллетеня.
Он назначает напарников, подбирая их согласно их способностям.
Он убеждается, что работа в паре ведется в соответствии с инструкцией, на основе смены ролей, когда оба напарника успешно продвигаются.
Он следит, чтобы напарники носили свои шляпы как напарники и брали на себя ответственность за то, чтобы провести друг друга точно так, как изложено в материалах курса.
Если студент делает ошибку на проверке Супервайзера по материалам, по которым его проводил напарник, объявляется "двойной незачет". "Двойной незачет" в таком случае означает, что студент и его напарник оба провалились при сдаче, так как, если напарник пропустил промах студента, он, должно быть, сам не все понял.
Супервайзер поддерживает высокие технические стандарты, твердо придерживаясь этой системы, и когда он вынужден объявить двойной незачет, он следит, чтобы оба напарника справились с этим промахом.
Может возникнуть такая ситуация, при которой студент и его напарник попадают в "состояние игры" друг с другом. Это приводит к проблематичной ситуации, не ведущей к прогрессу. Студенты, составляющие пару, не работают оба для достижения одной и той же цели, но некоторым образом один противодействует другому. Это ведет к отсутствию успеха, отсутствию победы, отсутствию производства, отсутствию демонстрации компетентности и к низкому боевому духу.
На супервайзере, равно как и на студентах, составляющих пару, лежит ответственность – не допустить такой ситуации. При любой неспособности напарника быть им и брать на себя эту ответственность, Супервайзер проверяет студента по этому бюллетеню и по любому другому соответствующему материалу курса и обеспечивает полное улаживание ситуации студента.
Для поддержания высокой морали на курсе супервайзеры должны настаивать на получении продукции, т. е. на демонстрации компетентности студентом и его напарником по всем материалам.
В случае, если студента направили в Коррекцию или Этику, супервайзер должен придерживаться правила, что его напарник всегда направляется туда же. Он обеспечивает, чтобы любой удравший студент был возвращен назад своим напарником. Во всех таких случаях супервайзер следит за своими студентами и обеспечивает улаживание их ситуаций и быстрое возвращение на курс.
Супервайзер, который понимает, ПОЧЕМУ нужна работа в паре, и следит за ее стандартным выполнением, получит деятельных, ответственных выпускников, способных применять то, что они изучили.
АКЦЕНТ НА ОТСУТСТВИИ УСТНЫХ ДАННЫХ
С начала обучения студенты должны быть поставлены в известность, что ответы на их вопросы имеются в материалах курса или в других источниках, на которые есть ссылки.
Выпуски по устной технологии: БОХС 9 февраля 79П ПРОВЕРОЧНЫЙ ЛИСТ: КАК УСТРАНИТЬ УСТНУЮ ТЕХНОЛОГИЮ и БОХС 15 февраля 79 ВЗЫСКАНИЯ ЗА УСТНУЮ ТЕХНОЛОГИЮ должны быть хорошо известны в учебном классе.
Несмотря на это, студенты, особенно если они новички, во время работы в паре иногда вступают в обмен устными данными или мнениями. Супервайзер должен быть настороже в этом отношении и моментально вмешаться и уладить дело, если он заметит, что такое имеет место. Для исправления ситуации он применяет технологию обучения и всегда отсылает студентов к вышеупомянутым БОХС по устной технологии.
Студенты, составляющие пары, конечно, фактически несут ответственность за нераспространение устной технологии ни между собой, ни кому-либо еще. Напарник всегда отсылает своего товарища-студента к первоисточнику.
УСТРАНЕНИЕ ДЕФЕКТОВ ПРИ РАБОТЕ В ПАРЕ
Главные дефекты работы в паре, которые могут возникнуть, это те, с которыми мы ранее сталкивались на Специальном инструктивном курсе Сент-Хилла. Одного напарника могут направить в Этику, на Усиленное Обучение или в Коррекцию, и тогда у другого не оказывается напарника. Таким образом, работа в паре может оказаться немного непопулярной и может задерживать кому-то окончание курса, пока эти факторы не урегули-рованы.
Для исправления такого рода ситуаций следует отправлять обоих напарников в Этику, обоих напарников на Усиленное Обучение, обоих напарников на Коррекцию, и если кто-нибудь уйдет с курса, посылать за ним его напарника. Иначе говоря, мы не соглашаемся с идеей, что никто совершенно не отвечает ни за кого другого в этом поразительном мире первой динамики. Это не просто практическая целесообразность. Достаточно только прямо и внимательно взглянуть на цель и ПОЧЕМУ работы в паре, чтобы осознать ценность этой системы. Те, кто осознает ее ценность, будут проводить в жизнь и поддерживать ее.
Есть еще одна ситуация, которая может выступать как дефект работе в паре. Что происходит, когда один из напарников в самом деле полностью исчезает со сцены, несмотря на проверки, усиленное обучение и этику? Что вы делаете с оставшимся напарником? Если эту ситуацию не уладить, она может остановить обучение студента, поэтому ее нужно уладить как можно скорее. Не позволяйте свободному напарнику слишком долго болтаться самому по себе.
Если он не так далеко продвинулся по курсу, он может быть объединен в пару с только что пришедшим студентом (хорошо работающий учебный класс всегда имеет только что записавшихся студентов). Тогда прилагаются все усилия к тому, чтобы новичок наверстал материал со своим напарником настолько быстро, насколько это возможно.
Но что делать с более продвинувшимся студентом, который потерял напарника? Если нет абсолютно никакого свободного терминала, с которым его можно объединить, то все еще есть намного более предпочтительное решение, чем заставить его продолжать самостоятельно. Вы подбираете ему в пару группу напарников, чьи способности сопоставимы со способностями этого студента и кто примерно настолько же продвинулся по курсу, и вы превращаете эту пару в тройку. Сформировав ее, Вы ведете эту тройку так крепко, как и любую двойку. Система смены ролей должна быть приспособлена под "кругового дрозда" (например: А тренирует Б, Б тренирует В, В тренирует А). А потом наоборот. Чтобы это было легче увидеть, приведем схему:
А тренирует Б по 1-му действию
(упражнение, тренировка и т.д.): А------------------------------------------ Б
Б тренирует В по 1-му действию: Б------------------------------------------ В
В тренирует А по 1-му действию: В------------------------------------------ А
А потом наоборот.
Б------------------------------------------------В: В тренирует Б по 2-му действию
А----------------------------------------------- Б: Б тренирует А по 2-му действию
В------------------------------------------------А: А тренирует В по 2-му действию
А потом опять меняются.
А тренирует Б по 3-му действию: А ---------------------------------------------Б
Б тренирует В по 3-му действию: Б ---------------------------------------------В
В тренирует А по 3-му действию: В ---------------------------------------------А
И теперь опять меняются наоборот ( В тренирует Б и т.д.), и так далее в течение всего упражнения, тренировки, определения слова или раздела на М9.
Все правила работы в паре применяются к этой тройке. Вы конкретно назначаете тройку и добиваетесь, чтобы они продолжали продвигаться. Тонкость здесь в том, что мы действуем на основе третей динамики, где человек действительно берет некоторую ответственность за своего товарища.
РАБОТА С УВЯЗШИМИ СТУДЕНТАМИ И ИХ НАПАРНИКАМИ.
Когда увязшему студенту не удается помочь в учебном классе с помощью стандартного прояснения слов и технологии обучения и его посылают на Усиленное Обучение, в Коррекцию или, если это требуется, в Этику, то его напарника тоже всегда посылают туда же.
Идея здесь не только в том, чтобы держать напарников вместе, несущими ответственность друг за друга, но также и в том, чтобы при необходимости откорректировать и восстановить их обоих.
Другими словами, один напарник не просто сидит там и наблюдает за тем, что делают с другим. С напарником увязшего студента тоже требуется проводить работу в Коррекции, Этике или Усиленном Обучении. Если какой-то студент оказался в конце концов на линиях Коррекции, то следует предположить, что его напарник бестолков как напарник и имеет неясности в материалах курса. Начальник Отдела Коррекции должен выяснить и исправить это, пока напарники проходят через Коррекцию.
Начальник Отдела Коррекции путем интервью выясняет, в чем трудность и как ее следует разрешить. Это делается с каждым напарником на индивидуальной основе.
Например, увязший студент может нуждаться в Прояснении Слов или в Коррекционном Списке Прояснения Слов, а его напарнику может потребоваться повторно изучить этот бюллетень по работе в паре или другие материалы курса.
В Этике, например, может быть установлено, что студент вовлечен в неэтичную ситуацию какого-либо вида, например постоянное опоздание на курс. В любой этической ситуации следует искать возможность отсутствия взаимных рудиментов между напарниками. Отсутствуют рудименты или нет, с напарником всегда проводят некоторую работу по урегулированию его ответственности в ситуации.
В вышеприведенном примере Администратор по Этике мог бы помочь студенту с помощью плана компенсаций. Затем он мог бы прояснить с напарником вопрос о его ответственности и те шаги, которые тот мог бы предпринять, чтобы обеспечить явку студента на курс вовремя. Затем напарник мог бы провести студента через его план компенсации, провести свое собственное улаживание, каким бы оно ни было, а затем оба смогли бы вернуться на курс.
Напарник следит за студентом во время его цикла коррекции, усиленного обучения или этики и везде, где это возможно, привлекается для помощи студенту в прохождении этих шагов. Он также сам проходит надлежащее улаживание.
ПРАВИЛО ТАКОВО: КОГДА СТУДЕНТ УВЯЗАЕТ, ЕГО НАПАРНИК ВСЕГДА ОТ-ПРАВЛЯЕТСЯ ВМЕСТЕ С НИМ НА УСИЛЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ, НА КОРРЕКЦИЮ ИЛИ В ЭТИКУ.
В исключительных ситуациях, когда со студентом требуется провести обширную работу в Коррекции или Этике, например, действия на кейсе или временное снятие с курса, когда это действительно оправдано, начальник отдела Коррекции или Администратор по Этике могут отправить его напарника назад на курс, чтобы там соединить его в пару с другим студентом.
Супервайзер всегда осведомляется о студентах, которые временно покинули курс. Он должен постоянно быть в курсе насчет того, как далеко они продвинулись по линиям коррекции, и следить за тем, чтобы, пройдя коррекцию, они возвращались на курс настолько быстро, насколько это возможно. Он не позволяет ни одному студенту или напарнику просто бросить свои линии с незаконченным курсом, не получив улаживания или объяснений. Любой напарник несет ответственность за возвращение как самого себя, так и своего напарника-студента на курс.
__________________
Как только у студентов появляется идея, что их собственный прогресс в очень большой степени зависит от качества их работы в паре, Вы наблюдаете совершенно магические результаты. С этого момента они избавлены от безответственности во всем этом и действуют по третьей динамике.
Это просто требует стандартного супервизирования плюс РЕАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПАРЕ.
Это выигрышная комбинация.
Так что обеспечьте работу в паре.
Это проявится в студентах с П/C и подлинных и превосходных завершениях курса, которыми любой супервайзер, любая организация и любой выпускник могли бы гордиться.
И я тоже буду гордиться Вами.
Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ



ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс
БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 14 МАЯ 1980 ГОДА
ИСПРАВЛЕНО И ПЕРЕИЗДАНО
16 ноября 1981
Исправления курсивом.
Рандаун Выживания
В Основные Курсы
ДЕМОНСТРАЦИИ
ДЕМОНСТРАЦИЯ – показ чего-нибудь с помощью примеров.
ДЕМО – сокращение для "демонстрация".
Использование "демонстрации" при изучении концепций и идей является частью саентологической технологии обучения.
Студента часто просят показать такие вещи как определения терминов, основные принципы, и т.д.
Вот два обычно используемых метода демонстраций:
1. Демонстрация с демонабором – означает использование разнообразных маленьких предметов, таких как пробки, крышки, скрепки, батарейки, и т.д. Все эти предметы хранятся в коробке или ящичке, называемом "демонабор". Он должен быть у каждого студента. Части набора используются для изображения понятий изучаемого материала в процессе учебы. Выполнение демонстраций помогает сделать концепции и идеи более реальными. Демонабор добавляет массу (физическую материю) и реальность значимости и дает понимание того, как работает это понятие, тем самым помогая студенту в процессе обучения.
Когда от студента требуется выполнить демонстрацию с использованием демонабора, он просто выбирает любые предметы, какие ему нравятся, и с помощью них представляет изучаемые им идеи.
Вот пример этого:
Студент читает о том, как студент и его напарник должны сидеть друг напротив друга, каждый со словарем и демонабором.
Чтобы продемонстрировать это, он достает из набора голубую батарейку и решает, что она представляет студента. Он достает красную батарейку и решает, что она представляет напарника. Он размещает эти батарейки одну напротив другой. Затем он достает из набора две монетки, которые будут изображать демонаборы, и кладет по монетке (демонабору) рядом с каждой батарейкой (студентами). После этого он достает две скрепки, которые, как он решил, изображают словари, и помещает их около каждой из батареек (студентов).
Теперь перед студентом лежат несколько реальных физических предметов, представляющих то, что он прочел, поэтому он чувствует себя намного лучше, так как информация уже находится не только в его голове.
Студент может двигать части демонабора, если он изучает деятельность или действие.
Если демо делается для напарника или супервайзера, тогда студент объясняет им, что изображает каждый из предметов и что он с ними делает (но суть состоит в том, чтобы на самом деле сами предметы, а не объяснения студента, проясняли любое действие).
2. Пластилиновая Демонстрация означает использование пластилина для выполнения демонстраций, то есть изображения фактов, идей, процедур, и т.д., которые студент изучает в этот момент. Пластилиновые демо также добавляют массу, реальность значимости, и понимание того, как это действует, и тем самым помогают студенту учиться.
Пластилиновые демо устанавливают должный баланс между массой и значимостью. Они используются для того, чтобы научить студента применять знания.
Студенту предлагают выполнить демонстрацию слова, действия одитинга или ситуации. Он вылепливает это из пластилина, снабжая каждую часть ярлычком. Пластилин ИЗОБРАЖАЕТ вещь. Это не просто комочек пластилина с налепленным ярлычком. Для ярлыков используют небольшие полоски бумаги. Затем делается ярлык для всей демонстрации.
Во время проверки студент убирает общий ярлык. Студент должен молчать. Проверяющий не должен задавать никаких вопросов.
Проверяющий просто смотрит и старается понять, что это такое. Затем он говорит это студенту, а тот тогда показывает проверяющему общий ярлык. Если проверяющий не увидел в этом то, что оно изображало, то он объявляет незачет.
Работа с пластилином не должна сводиться к значимости объяснениями студента или расспросами. Не должна она также сводиться к значимости многословными ярлыками для отдельных частей. Все показывает пластилин, а не ярлык.
Демонстрирует пластилин. Студент должен усвоить разницу между массой и значимо-стью.
Например, студенту надо выполнить демо карандаша. Он выкатывает тонкий ролик пластилина, затем обертывает его в другой слой пластилина – так чтобы конец этого тонкого ролика слегка выглядывал с одной стороны. С другого конца прилепляется маленький цилиндрик пластилина. К ролику прикрепляется ярлычок "стержень". Ярлычок внешнего слоя подписывается "дерево". На цилиндрик крепится ярлычок "ластик". Затем делается ярлык для всей поделки: "карандаш". При проверке студент убирает ярлык "карандаш" до того, как его увидит проверяющий. Если, поглядев на демонстрацию, проверяющий говорит: "Это карандаш", студент сдал ее.
Если работа с пластилином не просветляет этого студента, значит вышесказанное НЕ было выполнено. Кто-то так спешит, что приносит настоящее изучение в жертву скорости.
_______________
"Демо" в контрольном листе обычно означает использование демонабора.
"Пластилиновое Демо" в контрольном листе означает демонстрацию с использованием пластилина, согласно вышеописанной процедуре.
Хорошо выполненная демонстрация, действительно демонстрирующая суть, произведет замечательное изменение в студенте. И он сохранит полученные знания.

Л.РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ



ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ПРАВЛЕНИЯ
15 АПРЕЛЯ 1972П
Размножить
В Шляпу Студента
Пересмотрено и Переиздано 31 июля 1974 как ИПП
(Исправления таким шрифтом)

ОТМЕНЯЕТ
ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 15 АПРЕЛЯ 1972
ПОД ТЕМ ЖЕ НАЗВАНИЕМ

ДЕМОНСТРАЦИЯ

(Отменяет ИП ОХС 28 марта 1971 “Успешные действия на КФОР ” и ИП ОХС 2 апреля 1971 Выпуск III “Как повысить статистики студенческих очков”.)

Правильное использование демонстрации изложено ЛРХ в ИП ОХС от 4 октября 1964 “Данные по проверке теории”.
Целью демонстрации согласно тому инструктивному письму было выявление «речистости» при проверках. Если человек не может продемонстрировать данное при помощи нескольких резинок или скрепок, очевидно, что это речистый студент, способный цитировать слова, но не способный применять данные. Решением было бы найти, ПОЧЕМУ этот человек не применяет технологию обучения, сориентировать его на применение, найти и справиться с любым непонятым словом в материалах, попросить его переизучить их и проверить это.
Использование демонстрационных наборов расширили и изменили, и теперь считается, что студент постоянно, пока учится, должен вертеть в руках кусочки и обломочки. Это ни к чему хорошему не приводит и не является демонстрацией.
Напарник или супервайзер просит студента продемонстрировать ключевые принципы материала при проведении фронтальной проверки. Это не означает, что студент постоянно возится с демонабором при проверке. Это означает конкретную демонстрацию данных, содержащихся в материалах, как того просит человек, проводящий проверку.
Если студенту при обучении что-то не ясно и он проясняет слова в словаре, он может воспользоваться демонстрационным набором, чтобы это УЛАДИТЬ. Этого не требуют. Это остается на усмотрение самого студента.
Более обычным действием в подобном случае для студента является пойти к столу для пластилина и как следует вылепить это в пластилине в соответствии с БОХС по пластилиновым демонстрациям (которые полностью действительны и никоим образом не изменяются данным ИПП).
Принцип демонстрации неоценим для представления чего-либо, находящегося в стадии разработки. Сотрудник не будет выполнять пластилиновую демонстрацию на своем рабочем столе. Однако, он легко может воспользоваться пером и бумагой. Рисование чего-либо в двух измерениях является разновидностью демонстрации.
Абсолютное правило, выработанное практикой, состоит в том, что ЕСЛИ ВЫ НЕ МО-ЖЕТЕ ПРОДЕМОНСТРИРОВАТЬ ЧТО-ТО В ДВУХ ИЗМЕРЕНИЯХ, ЗНАЧИТ, ВЫ НЕ ПОНЯЛИ ЭТОГО.
Это правило используется в машиностроении и в архитектуре. Если это не может быть представлено просто и ясно в 2 измерениях, то что-то не так и построить это нельзя. В этих профессиях и думать не будут о написании спецификаций (письменных указаний) без того, чтобы сначала полностью представить это в виде чертежа на бумаге. Это распространяется не только на детали конструкции, но также на полную последовательность согласованных действий, результатом которых будет здание в физической вселенной. Это целая программа, разработанная на бумаге в виде графика, показывающего согласование последовательностей, терминалов, материалов, подпродуктов и т.д. во времени. Из этого графика легко и точно составляются письменные указания для работы.
Такая графическая демонстрация немедленно выявляет любые ошибки и замешательства, что и является главным назначением демонстрации.
Если графическое изображение становится слишком сложным или это вообще нельзя представить в виде схемы, вы что-то неверно поняли. Как правило, схема показывает, что не так, и сама приводит к решению.
Наглядным примером может служить штурман, который вместо того, чтобы пытаться представить все в своей голове с туманной концепцией того, где он сейчас находится, просто вычерчивает на карте маршрут и свое продвижение по нему.
Оргсхемы и графики статистик также являются примерами этого.
Есть еще одна форма демонстрации, гораздо лучшая, если ее можно применить, а именно показать человеку реальную вещь. Это ограничивается вещами, которые есть в настоящее время. Вы можете показать домохозяйке стиральную машину, но вы не можете таким же образом показать человеку человеческий ум. Однако человеческий ум можно продемонстрировать в пластилине. Демонстрация в пластилине какого-нибудь данного является слишком медленным методом для выявления речистости при проверке, поэтому используются резинки, скрепки и т.д. Демонстрационный набор не всегда является легким способом представления чего-нибудь вновь разработанного, поэтому в таких случаях для схематичного представления используются перо и графики. Графическая форма также намного проще для передачи сведений другим, так как пластилиновые демонстрации трудно повесить на стену или вложить в шляпную папку.

ИТОГИ
В Саентологии используются четыре основных метода демонстрации.
1. Демонстрация реального объекта (например, “Что такое Э-метр?” - “Вот Э-метр”, “Как на самом деле выглядит сессия одитинга?” - “Послушайте эту пленку, здесь записана сессия одитинга ЛРХ”)
2. Пластилиновая демонстрация. Используется для демонстрации существующих данных и т.д. Добавляет массы к значимости и неоценима там, где нет действительной вещи или ее нельзя показать.
3. Демонстрационные наборы с резинками, скрепками и т.д. Используются при фронтальных проверках для выявления речистости.
4. Графическая демонстрация. Используется при разработке или прояснении последовательностей, линий, потоков, того, как вещи действуют или согласуются, и т.д. и для выявления в этом ошибок. Полезная быстрая форма разработки чего-либо нового и сообщения другим концепций, последовательностей и схем.
Все четыре метода предназначены для использования и являются частью технологи обучения Саентологии.

По указаниям ЛРХ
Помощник по Обучению и
Обслуживанию
Пересмотрено и переиздано в виде
ИПП Миссии Флага 1234
Отв.: Андрея Льюис
Второй: Молли Харлоу
Утверждено ОПП для
ПРАВЛЕНИЯ ДИРЕКТОРОВ
ЦЕРКВИ САЕНТОЛОГИИ
ТЕХНИЧЕСКИЙ БЮЛЛЕТЕНЬ ПРАВЛЕНИЯ

29 ОКТЯБРЯ 1970ПА
ПЕРЕСМОТРЕНО И ПЕРЕИЗДАНО 5 ОКТЯБРЯ 1977

Размножить
В Шляпу Студента

ДЕМОНАБОРЫ

Все студенты должны иметь свои собственные демонстрационные наборы.
Демонстрационный набор - связка резинок, батарейки, трубки, пробки, крышки, скрепки, монеты и все, что подойдет. Они хранятся в коробке или банке (хороши банки из-под чая и коробки для пирожных).
Демонстрационный набор должен использоваться во время всего обучения. Он должен часто применяться при тренировках, проверках, одиночном обучении или прослушивании пленок.
Демонстрационный набор добавляет массы, реальности и делания к значимости.
Части набора представляют демонстрируемые вещи. Это помогает расставить по местам концепции и идеи.
Так, идея одитора, пк и э-метра становится реальной при помощи двух монет и скрепки. Их можно увидеть и почувствовать.
Демонстрационные наборы существуют для того, чтобы ими пользовались. Они принесут вам гораздо большие достижения.

Супервайзер Флага Кл. VIII
для Л. РОНА ХАББАРДА
ОСНОВАТЕЛЯ

Пересмотрено и Переиздано
Салли Мицкевич

Одобрено мичманом
Джоном Истменом, ПК-5

Утверждено ОПП
для ПРАВЛЕНИЯ ДИРЕКТО-РОВ


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 11 ОКТЯБРЯ 1967

Размножить
ОБУЧЕНИЕ С ПЛАСТИЛИНОМ

ЦЕЛЬ:
1. Сделать изучаемые материалы реальными для студента, заставляя его ДЕМОНСТРИРОВАТЬ их в пластилине.
2. Уравновесить массу и значимость.
3. Научить студента применять.
Студенту задают продемонстрировать слово, действие одитинга или ситуацию. Он выполняет это в пластилине, делая ярлыки для каждой части. Пластилин ПОКАЗЫВАЕТ предмет. У всей демонстрации также есть ярлык о том, что это такое.
При проверке студент убирает общий ярлык. Студент должен молчать. Экзаменатор не должен задавать никаких вопросов.
Экзаменатор просто смотрит и решает, что это такое. Затем он говорит это студенту, который после этого показывает экзаменатору ярлык. Если экзаменатор не увидел, что это было, это незачет.
Работа с пластилином не должна сводиться к значимости тем, что студент объясняет или отвечает на вопросы. Она также не сводится к значимости многословными ярлыками для отдельных частей. Показывает пластилин, а не ярлык.
Пластилин демонстрирует. Студент должен понять разницу между массой и значимо-стью.
Например, студенту нужно продемонстрировать карандаш. Он делает тонкий валик из пластилина, и окружает его другим слоем пластилина - тонкий валик слегка выступает с одного конца. К другому концу прикрепляется небольшой пластилиновый цилиндр. На валике ярлык “стержень”. На другом слое ярлык “дерево”. На маленьком цилиндре ярлык “резинка”. Затем делается ярлык для всей вещи: “карандаш”. При проверке студент убирает “карандаш”, прежде чем экзаменатор увидит его. Если экзаменатор может посмотреть на демонстрацию и сказать: “Это карандаш”, студент получает зачет.
Нужно заметить, что при проверках по бюллетеням также следует требовать демонстраций. Используйте скрепки, резинки и т.д. Экзаменатор должен задавать вопросы, которые требуют способности применять. Дайте студенту ситуацию и пусть он вам скажет, как он с ней справился бы.
Вопросы о том, каково правило “а”, не выявляют речистого студента. Многословные объяснения при работе с пластилином превращают все в значимость, не дают студенту научиться применять и не дают студенту с помощью массы получить надлежащее равновесие, не устраняют замешательство.
Все проверки должны иметь в виду, что целью является применение, а не прохождение полностью контрольного листа.
Если пластилиновая демонстрация не привела к просветлению данного студента, значит, сказанное выше НЕ выполнено. Кто-то так спешит, что настоящее обучение отставлено в сторону ради скорости.
Студенту придется одитировать, пользуясь тем, что он изучил. Не дайте ему провалиться из-за паршивых проверок и паршивых демонстраций. Хорошо сделанная пластилиновая демонстрация, которая действительно демонстрирует, произведет изумительную перемену в этом студенте. И данные останутся у него.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ



ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 10 ДЕКАБРЯ 1970
Выпуск I
Размножить
Всем уровням
Обучение
РАБОТА С ПЛАСТИЛИНОМ ПРИ ОБУЧЕНИИ

(Это дословное переиздание полного раздела об обучении БОХС от 17 авг 64 “Работа с пластилином при обучении и процессинге”. Он переиздан для использования студентами при обучении на курсах. Разделы, не относящиеся к обучению, могут быть найдены в оригинальном БОХС.)

ЕДИНСТВЕННОЙ ПРИЧИНОЙ МЕДЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ИЛИ СРЫВА СТУДЕНТА С КУРСА ЯВЛЯЮТСЯ ОШИБКИ В ПОНИМАНИИ СЛОВ, ВСТРЕЧЕННЫХ ИМ ИЛИ ЕЮ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ.
Вы обнаружите, что студенты на любом уровне любого курса получат огромную пользу от работы с пластилином по определениям слов.
Важность этого станет понятной по мере того, как вы изучите нашу новую технологию обучения, в настоящее время в основном представленную на кассетах давностью несколько недель от этой даты.
Стол для Пластилина - это любая плоская поверхность, за которой студент может работать с удобством, стоя или сидя. В Академии она может быть 1 м на 1 м, 1,5 м на 1 м или любого большего размера. Меньшие размеры не применяются. В ЦРХ она примерно 3 м на 1 м.
Поверхность должна быть ровной. Подойдет даже стол из неотесанного дерева, однако верхнюю крышку, где проводится работа, нужно покрыть клеенкой или линолеумом. Иначе пластилин прилипнет к ней, ее нельзя будет очистить, и вскоре станет невозможно разглядеть, что на ней делается, потому что вся она будет залеплена остатками пластилина.
В Академии на ножки и стола и контейнера для пластилина можно прикрепить колесики, потому что их обычно много передвигают.
Пластилин нужно иметь различных цветов. Лучшим местом приобретения его являются распродажи школьных материалов. Пластилин для художников не так хорош, как школьный. (Спрашивайте пластилин для детских садов.)
Хорошо также иметь деревянный или металлический ящик на отдельной подставке. Он должен быть разделен на секции для пластилина различных цветов.
Сколько пластилина какого цвета - неважно, коль скоро в небольшом классе или комнате для одитинга будет, по крайней мере, полкило или килограмм каждого цвета.
В Академии цвета используются только для того, чтобы студент увидел разницу между одним объектом и другим, и у них нет другой значимости, поскольку объекты в уме окрашены не единообразно. Если спайки черные, они могут стать и белыми. Инграммы могут быть разноцветными; все цвета в одной инграмме, как Техниколор - цветной фильм. Однако, некоторые люди видят инграммы только в черно-белом варианте. Поэтому цвет в Академии существует только для инструкторов, помогая отличить один объект от другого. (В ЦРХ это может оказаться очень важным для пк, как описано ниже.)
Инструктор иногда работает перед классом на столе, так что полезно иметь стол, обращенный к классу и наклоняющийся под углом в 30о к полу. Это можно сделать легко, поставив задние ножки стола временно на деревянные блоки, а можно сложно, использовав инженерную чертежную доску, у которой наклоняется весь верх. Если стол наклоняется, на его нижнем крае во время наклона должна быть предохранительная доска в 3 - 5 см, чтобы покрытие стола или пластилин не упали на пол, если они соскользнут. Обычно линолеумное покрытие не скользкое, но иногда что-то падает, и инструктор сможет более элегантно вернуть это на место, если оно не скатится на пол. Предохранительная дощечка также защищает свободно лежащий сверху линолеум от соскальзывания.
Любая часть ума может быть представлена куском пластилина или белой карточкой. Части массы выполняются из пластилина, части значимости или мысли - ярлыками.
И пластилин, и ярлык обычно оба используются для любой части ума. Тонкое пластилиновое кольцо с большой дыркой внутри обычно используется для представления чистой значимости.
Ярлыки, используемые инструкторами (но не студентами), выполняются на белых карточках, жирно надписанных черными чернилами вроде китайского карандаша для пометок или фломастером с фетровым кончиком. Надписанный ярлык укрепляется на щепочку сантиметров в десять, какими медсестры накладывают мазь, или на металлические палочки для скрепления мяса. Ярлык прикрепляется к палочке скотчем или клейкой лентой.
Ярлыки помещаются на все, что создается на столе, независимо от того, насколько продумано все исполнение. Студенты обычно делают ярлыки из кусочков бумаги и надписывают шариковой ручкой. У инструктора это более изысканно, чтобы другие могли лучше рассмотреть демо.
Основной стол для пластилина и пластилиновый контейнер устанавливаются в лекционном зале курса так, чтобы его можно было передвинуть в положение перед классом, в угол, чтобы не мешался, или в такую часть комнаты, где два или три студента могли бы собраться вокруг него и поработать. Для больших классов должно быть сделано более одного стола для пластилина, но дополнительные столы не должны наклоняться. В ЦРХ стол для пластилина уже и длиннее и помещается в каждой комнате для одитинга. Любой стол для пластилина в ЦРХ может использоваться для обучения штатных одиторов. Столы для пластилина в комнатах для одитинга используются для процессинга. В ЦРХ не просто один стол для всеобщего пользования. Свой стол есть в каждой комнате для одитинга.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА КУРСАХ

Любая часть ума или любой термин в Саентологии могут быть продемонстрированы на Столе для Пластилина.
Это важный момент, который нужно усвоить. Стол используется не для нескольких терминов. Он может быть использован для всех определений.
Единственное, чем может ограничиваться применения пластилинового стола – это изобретательность инструктора или студента и их понимание демонстрируемых терминов.
Ключом является простота. Ничто не является слишком незначительным или неважным, чтобы продемонстрировать это на столе для пластилина. Первой ошибкой является поверить, что только Ш6 , для которого не готов студент низших ступеней, может быть продемонстрирован на столе для пластилина.
Все что угодно может быть продемонстрировано, если вы поработаете над этим. И только при работе над тем, как это демонстрировать или представить в пластилине и ярлыках, возникает обновленное понимание.
Фраза “как мне представить это в пластилине” заключает в себе секрет обучения. Если это можно представить в пластилине - это понято. Если нельзя, значит, человек по-настоящему не понимает, что это такое. Поэтому пластилин и ярлыки получаются, только если термины и вещи действительно понятны. И представление их в пластилине вызывает их понимание.
Поэтому можно предсказать, что стол для пластилина будет, в основном, использоваться в секции практики или в организации, в которой понимают больше всего, и будет меньше всего использоваться в организации, в которой меньше всего понимают (и в которой меньше всего успехов).
Давайте просмотрим уровень простоты терминов, используемых на курсе инструктирования.
Давайте возьмем ТЕЛО. Хорошо, слепим несколько комков и назовем это телом и поставим на него знак “ТЕЛО”.
Кажется, тут не так много работы. Зато это напрямую связано с лучшим пониманием.
Давайте сделаем желтое кольцо из пластилина рядом с телом, на нем или в нем и поставим ярлык: “Тетан”.
Из этого мы видим связь между двумя наиболее используемыми терминами в Саентологии: “Телом” и “Тетаном”. И результатом будут озарения. Внимание студента привлечено прямо в комнату и прямо на предмет изучения.
Задайте студенту сделать это самостоятельно, даже если он видел, как это делает Инструктор, - и это принесет новый результат. Задайте студенту выполнить это 25 раз собственными руками - и он едва не экстериоризируется. Задайте студенту придумать, как это может быть сделано в пластилине лучше или какими различными путями это может быть сделано в пластилине, - и это приведет его к пониманию всей идеи местоположения тетана в теле.
ХУДОЖЕСТВО не является целью работы на столе для пластилина. Формы грубы.
Возьмите большой ком пластилина любого цвета и накройте им как “тетан”, так и “тело” - и вы получите УМ.
Возьмите каждую часть ума и сделайте его в пластилине, создавая тетан, создавая тело и создавая одну или более частей ума (механизм , факсимиле, спайку, инграмму, лок, что там еще есть - все саентологические термины), - и вот то, что нам нужно, начинает проясняться.
Попросите студента вылепить проблему настоящего времени . Пусть он представит в пластилине все ее части (начальника, мать, себя самого), и пусть каждая будет представлена как тело, тетан и ум, и начнут возникать некоторые довольно значительные прозрения.
Нет предела вещам, которые можно сделать.
Принципом является ВЫПОЛНЕНИЕ КАЖДОГО САЕНТОЛОГИЧЕСКОГО ТЕРМИНА В ПЛАСТИЛИНЕ И ЯРЛЫКАХ каждым отдельным студентом.
Вы увидите, как в обучении наступит новая эра. Вы увидите, как исчезнут срывы в Академии, и как время курса во многих случаях сократится в пять раз. Такие достижения желательны на любом курсе, так что работа за Столом для Пластилина является серьезным академическим делом.
Единственное, чем может ограничиться использование стола для пластилина и достижение с его помощью превосходных результатов – это ваша изобретательность и понимание.

__________
Дополнительные БОХС по обучению при помощи стола для пластилина:
БОХС 11 окт. 67 Обучение при помощи стола для пластилина
БОХС 22 апр. 70 Проверки демо на столе для пластилина
БОХС 30 окт. 70 Пластилиновые демо

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс
ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОТ 26 АВГУСТА 1965 ГОДА
В фонд Сент-Хилла
Студентам

САЕНТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОВЕРКИ НАПАРНИКОВ.

(Извлечения из Инструктивных Писем ОХС от 4 октября 1964 и 24 сентября 1964, переписан-ные)

В саентологическом обучении мы используем систему под названием «проверки напарников». Каждому студенту назначается напарник, с которым он работает. Студент изучает материал, который ему задали, и иногда, в трудных местах, напарник его тренирует. Когда студент изучит материал, напарник проводит с ним проверку. При получении незачета он переучивает материал и, подготовившись, проходит новую проверку. Когда напарник ставит зачет, он подписывает этот пункт в контрольном листе, подтверждая, что студент усвоил данный материал. В конце установленного срока подписанный контрольный лист сдается супервайзеру курса.

ПЛОХИЕ ПРИВЫЧКИ В УЧЕБЕ

Прежние формы образования страдают одной вредной привычкой. Эта привычка складывается за все годы официального школьного обучения, в котором эта ошибка составляет целый образ жизни.
Преподаватель считает, что, раз студент знает слова, то он может исполнить песню.
Знания каких-либо фактов никогда не приносили ученику никакой пользы. От студента ожидается только способность применять эти факты.
Так легко конфронтировать мысль и так трудно конфронтировать действие, что часто преподаватель любезно позволяет студенту декламировать слова и идеи, которые ничего не значат для студента.
ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ ПРИНИМАТЬ ВО ВНИМАНИЕ ПО-НИМАНИЕ СТУДЕНТА.
Если этого не делается, они бесполезны, и, в конце концов, расстроят студента.
Все трудности на курсе происходят исключительно от непонимания студентами слов или данных.
Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же без конца одитировать, когда можно предотвратить это заранее хорошей проверкой теории.
Здесь есть два проявления.

ПЕРВОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, следующий сразу за этим словом, из его памяти исчезает. Такой “пробел” можно всегда отследить назад, к непонятому слову, стоящему как раз перед «пробелом», прояснить его и обнаружить чудесную вещь: то, что только что отсутствовало, вдруг появилось в тексте. Это просто волшебство.

ВТОРОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ

Второе проявление имеет место, когда студент пропустил множество не понятых слов. Изучаемый предмет не нравится ему все больше и больше. Это сопровождается различными умственными и физическими состояниями и разными жалобами, придирками и “посмотрите-что-вы-со-мной-сделали”. Так находятся оправдания для того, чтобы уйти, бросить изучаемый предмет.
Однако система образования, на самом деле относящаяся негативно к таким уходам, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал) и установить вместо себя некий контур, способный получать и выдавать предложения и фразы.
И теперь перед нами “способный студент, который почему-то никогда не применяет то, что изучил”.
Особое проявление – студент, который может заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, и все же никак при этом не участвовать в действии. Такой студент получает 5+ на экзамене, но почему-то никогда не пользуется своими знаниями.
Здесь ключевая вещь - демонстрация. Как только вы попросите такого студента продемонстрировать правило или теорию на руках или на мелких предметах, разложенных по парте, все его речистость разобьется вдребезги.
Причина здесь состоит в том, что, запоминая слова или идеи, студент может все же сохранить такое отношение, что “все это никак его не касается”. Это всецело действие контуров. Как только вы просите продемонстрировать данное слово, идею или принцип, студенту приходится этого коснуться. И он терпит поражение.
Совершенно тупой студент просто застрял в не воспринятом “пробеле” после какого-то непонятого слова.
“Блестящий” студент, который, тем не менее, не способен применять знания, вообще не присутствует. Он давным-давно перестал конфронтировать суть предмета.
Средство исправления любого из этих состояний: “блестящего непонимания” и “тупости” - является нахождение пропущенного слова.
Однако, этих состояний можно избежать, не позволяя студенту двигаться дальше, если он пропустил слово, не усвоив его значения. И это - обязанность напарника.

ТРЕНИРОВКИ ПО ТЕОРИИ

Тренировка по теории означает, что студент должен дать определения всех слов, назвать все правила, продемонстрировать описанное в тексте на руках или на предметах, а также может включать в себя процессинг саентологических определений .
Обычным действием супервайзера курса будет назначение каждому студенту, у которого возникли проблемы, “замедленность” или “речистость”, напарника с похожими трудностями, чтобы они по очереди проводили друг другу тренировки по теории.
Проведя тренировку по назначенному тексту, каждый студент проводит своему напарнику проверку. Проверка включает в себя проверку вразбивку, несколько правил и определений и какую-либо их демонстрацию.

ДЕМОНСТРАЦИИ

Проверк по назначенному тексту, требуя от студента что-то цитировать или пересказывать, абсолютно бессмысленно - это ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для “блестящего”, ни для “тупого” студента (которые оба страдают одним и тем же недугом).
Так что проведение экзамена посредством проверки, “знает” ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его - это совершенно неправильный способ, и этого делать не следует.
Правильная проверка проводится так: экзаменуемый должен ответить:
(а) Значения слов (дать определения употребленных в тексте слов своими словами и продемонстрировать их использование в предложениях собственного сочинения), и
(б) Демонстрацию того, как эти знания применяются.
Напарник может спросить значения слов. И он может попросить привести примеры действий или применения.
“О чем говорится в первом абзаце?” - тупее вопроса не придумаешь. “Какие правила даны о _____?” - вопрос, который я никогда не потрудился бы задать. Ни один из них не дает напарнику представления о том, кто перед ним сидит - не способный применять «отличник» или «тупица». Такие вопросы приводят только к ворчанию и срывам с курсов.
Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу проверку, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и поставил бы незачет при первом же “Ну... э... сейчас скажу...”, и это было бы концом данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова как “благо”, “намеренный”, “причисленный”, наряду с “инграмма”.
Студенты, у которых я лично принимал бы экзамены, приобретали бы немного загнанный вид и начинали носить с собой повсюду словари - НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ БЫ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СРЫВАТЬСЯ С КУРСА. И ОНИ ПОЛЬЗОВАЛИСЬ БЫ ПОЛУЧЕННЫМИ ЗНАНИЯМИ.
Но прежде, чем я стал бы экзаменовать, я бы убедился, что мне самому известны значения этих слов.
Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, мы должны быть особенно бдительными.
Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вреднее для понимания, чем использование терминов, которые можно понять хотя бы в конечном итоге.
На самом деле у нас ужасно хорошо идут дела, значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.
Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами - я бы потребовал песню. Как сложить эти слова в мелодию?
Я бы сказал: «Хорошо, что вам дает этот бюллетень?» Вопросы типа: «Вот это правило о том, что преклиру нельзя сосать леденцы во время сессии одитинга, для чего оно нужно?» И если студент не может представить себе, для чего, я бы вернулся к словам прямо перед этим правилом и нашел бы там то слово, которого он не усвоил.
Я бы спросил: «Каковы команды 8-У?» И когда студент назвал бы их, я все-таки потрудился бы убедиться, что студент понимает, почему там именно такие команды. После того, как он назвал бы мне их, я бы спросил: «Почему это так?» Или: «Что вы можете сделать с помощью этого?» Он мог бы сказать: «Одитировать пк». «Хорошо, но почему этими командами?»
Однако если бы студент еще не дошел до того уровня в обучении, на котором знание того, почему он использует эти команды, является частью изученного им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные о том, что нельзя экзаменовать человека выше его уровня, очень строго распространяются на проверки по теории, как и на практическое и общее инструктирование.
Возможно, на своем столе я бы держал кучку скрепок и резинок и использовал бы их для того, чтобы студенты показывали мне, что они знают слова и положения.
Теория часто говорит: «Ладно, они лучше это усвоят на Практике». О нет, не усвоят. Когда ваша секция Теории уверена в этом, Практика не может работать вообще.
На Практике проходят простые движения. Теория освещает вопрос, почему их надо проходить.
Не думаю, что мне нужно до бесконечности разжевывать вам это.
Вы поняли.


СЛОВАРИ

В Теории словари должны быть доступны студентам и использоваться ими в том числе при проведении проверок напарников (желательно иметь словари одного издания, т.к. они не всегда согласуются друг с другом).
Напарник, поправляя студента, не имеет права давать определения слов русского языка из головы, так как это приводит к лишним спорам. Откройте словарь и проясните слово
Саентологический словарь будет доступен через несколько месяцев, считая с даты этого бюллетеня, в настоящее время он спешно готовится к публикации.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ





ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 4 МАРТА 1971
Выпуск II
Размножить
Всем студентам
Экзаменаторам студентов
Супервайзерам

КАК ПРОВОДИТЬ ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ И ЭКЗАМЕНЫ
(Пересматривает и заменяет ИП ОХС 14 фев 63
тем, что добавляет демонстрации и проверки напарников
и отменяет требования дословной проверки.)

Важными моментами в любом бюллетене, на пленке или в инструктивном письме являются:
1. Особые правила, аксиомы, максимы и стабильные данные,
2. Подробности исполнения, то, как это делается в точности, и
3. Теория того, почему это делается.
Все остальное не необходимо. Вам нужно требовать только вышеперечисленное. (1) Правила, аксиомы, максимы и стабильные данные должны быть известны, и студент должен быть способен показать, что ему или ей известно также их значение.
(2) Исполнение должно быть точно известно в отношении последовательности и действий, но не дословно (теми же словами, что и в тексте).
(3) Теория должна быть известна как последовательность заключений, объяснений или соответствующих данных точно, но не дословно.
Дата лекции, бюллетеня или письма относительно не важна, ее и другие подобные подробности никогда не следует спрашивать.
Если студент или сотрудник когда-либо собирается применять эти сведения, тогда вышеприведенное (1) должно быть надежно усвоено, (2) нужно уметь делать, а (3) должно быть понято.
Спрашивать все остальное означает погубить интерес и вызвать чувство поражения у экзаменуемого человека.
Экзаменатор или напарник должны строго экзаменовать по (1), бдительно по (2) и проследить, понимает ли студент (3). Экзаменатор или напарник не должны переходить границ этих трех пунктов, спрашивая, кто был упомянут, кто провел эксперимент, какова дата авторского права, каковы первые слова и т.д.
Выпуск с курсов должен ускоряться. И в то же время данные, важные данные, должны быть известны и поняты. Хорошие основательные экзамены являются ответом на это. Неподобающие экзаменационные вопросы лишь замедляют студента и затягивают курс.
Следует отметить также, что проверки по бюллетеням должны включать демонстрации. Пользуйтесь скрепками, резинками и т.д. Экзаменатор или напарник должны задавать вопросы, которые требуют способности применять. Задайте студенту ситуацию, и пусть он вам скажет, как он поведет себя в ней.
Будьте так строги, как только пожелаете, но только на вышеперечисленных (1), (2) и (3).

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 24 СЕНТЯБРЯ 1964
Размножить
Инструкторам Сент-Хилла
Шляпные Проверки ОХС
всех Инструкторов Академий

ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН:
ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАРТОВ
Серия Прояснение слов - 33

Основной причиной, по которой студент долго задерживается на курсе, является неумная критичность Инструкторов по поводу того, что требуется.
Существует технология критики искусства, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства Focal Press.
В этой статье подчеркивается, что критик, который также является художником-экспертом, склонен неоправданно вносить свое собственное мастерство (и свои пристрастия и причуды) в критику.
Мы сильно страдаем от этого на наших курсах. Прежде я этого не замечал, потому что я не требую, чтобы студент на нижних уровнях давал те же результаты, что и на высших уровнях.
В целом это можно выразить как “позволение студенту добиваться своих побед”, но сказать так, значило бы упустить самое главное.
Пример: Студент, готовый к зачету по «это есть» , получает незачет, потому что он или она не могут дать подтверждения.
Но студента на «это есть» не учили давать подтверждения.
Этот студент даже не читал сведений по подтверждению.
Поэтому студент не может пройти уровень «это есть» и никогда не попадет на уровень, где преподаются подтверждения, а если пройдет «это есть», для себя будет осознавать, что на самом деле так и не прошел ее, и так и не продвинется.
И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и поэтому они не учатся.
Как это делается? Как это может быть?
Инструктор является одитором-экспертом. Так должно быть. Но, будучи одитором-экспертом, инструктор огорчен плохим исполнением уровня, находящегося выше того, на котором обучается студент. И вот он ставит незачет студенту, потому что одитинг выглядит плохим.
Но посмотрите. Студента не проверяли на одитора. Студента лишь проверяли по «это есть».
Далее, проведение одитинга в целом настолько просто для Инструктора, который является одитором - экспертом, что он не может рассмотреть его по частям в целях обучения.
Если я скажу следующее, то буду выглядеть смешно, но вы лучше все это поймете: Студент готов к сдаче ТУ 0. Инструктор при проверке осматривает студента и говорит: “Вы провалили проверку”. Студент говорит: “Почему?” Инструктор говорит: “Вы не предприняли действия Класса VI, чтобы очистить пк от всех его МПЦ ”. Хорошо, мы все понимаем, что это было бы глупо. Но Инструктор просто делает это ежедневно, хотя и не в таком масштабе.
Инструктор вносит добавки. Как одитору - эксперту, ему кажется естественным сказать: “Вы провалили вашу проверку по «это есть», потому что вы никогда не даете подтверждений пк”. Вы понимаете суть. Это действительно настолько же сумасшедшая вещь, как и вышеприведенный комичный пример. Какое отношение подтверждение имеет к «это есть»? Никакого!
Так как Инструктор является одитором - экспертом, одитинг для него перестал иметь части и стал одним целым. Хорошо. Хороший одитор рассматривает это так. Но бедный студент не может усвоить ни одну из частей, потому что с него требуют все целое.
Что такое «это есть»? Это Слушать. Может студент слушать? Хорошо, он может слушать, но эксперт говорит: “Он не получил 15 делений РТ в час”. На чем? “На Э-метре, конечно”. Каком Э-метре? Это Уровень II, а «это есть» - Уровень 0. “Да - протестует эксперт. - Но у пк нет никаких улучшений!” Хорошо, какой пк должен получать улучшения на Уровне 0? Обычно, это совершенно случайно, если это так. Теперь студент получает зачет? “Нет! Он даже не может смотреть на пк!” Хорошо, это ТУ 0 Уровня I. “Но он должен выглядеть как одитор!” Как он может? Одитор должен пройти курс общения, прежде чем его можно так называть. “Хорошо, я понижу свои стандарты...”, - начинает эксперт. Черта с два, эксперт. Ты лучше подбери свои стандарты для каждого Уровня и для каждой небольшой части одитинга.
Каковы они, скажем, на Уровне 0? “Это “Слушать”. Хорошо, тогда, черт побери, если студент может сидеть, слушать и не затыкать пк ненужной болтовней, студент получает зачет. “А Э-метр?” Пусть лучше я не застану тебя в тот момент, когда ты обучаешь Э-метрам на Уровне 0.
И так это идет вверх по Уровням и частям внутри Уровней.
Делая «это есть» загадочным и суровым, добавляя к нему новые высокие стандарты, как РТ и подтверждения, вы лишь преуспеете в том, что никогда не обучите студента уровню «это есть»! Поэтому он идет вверх и на Уровне IV одитирует, как лопух. Не может контролировать пк. Не может работать с э-метром, ничего не может.
Так эксперт пытается заставить студента выполнять одитинг Класса VI в первый день, а этот студент никогда не обучался делать какой-либо одитинг на Уровне 0.
Этот нонсенс повторяется на Уровне I (с добавлением э-метра, объявлением незачета только “потому, что студент не мог справиться с разрывами АРО”) и повторяется снова на Уровне II (“потому что студент не мог оценивать ”) и на Уровне III ......... и т.д. и т.д.
Ну, если вы добавляете вещи все время вне последовательности и требуете вещи, до которых студент еще не дошел, он запутается в клубке замешательств, как котенок в клубке ниток.
Поэтому мы не инструктируем. Мы не позволяем ясно понять части одитинга, добавляя стандарты и действия высшего уровня к деятельности низшего уровня.
Это крадет время. Это создает неразбериху.
Свежеиспеченный ДОХ всегда пытается обучить свою группу всему курсу ДОХ в первый же вечер дома. Ну, это не причина, почему матерые ветераны должны делать это на наших курсах.
Если вы никогда не дадите студенту научиться Уровню 0, потому что он провалился, не выполнив сначала Уровень VI, люди останутся на курсах навсегда, и у нас не будет одиторов.
Инструкторы должны обучать, исходя не из своего СОБСТВЕННОГО опыта, но по учебнику, ожидаемым действиям на том уровне, на котором обучается студент. Превышать этот уровень, как например, спрашивать оценивание на Уровне II или подтверждения и работу на Э-метре на Уровне 0, значит отказывать студенту в каком бы то ни было ясном понимании того, что он должен делать. И если он никогда не научится частям, он никогда не сделает целого.
И это все, что не так с нашим инструктированием или с нашими Инструкторами. Как одиторы - эксперты они перестали видеть саму эту часть, которую студент должен знать, не обучают студента и не ставят зачета по ней
Вместо этого они приводят студента в замешательство, требуя больше, чем содержится в изучаемой части.
Инструктирование осуществляется на основе принципа постепенности. Изучите хорошо каждую часть саму по себе. И лишь тогда может произойти сборка частей в то, что мы хотим - хорошо обученный студент.
Это не понижение каких-либо стандартов. Это повышение их по всему фронту об-учения.

ПРОВЕРКИ БЮЛЛЕТЕНЕЙ

Другая сторона медали, теория, страдает из-за привычки. Привычка - это чьи-либо года официального обучения, где эта ошибка стала целым образом жизни.
Преподаватель считает, что, раз студент знает слова, то он может спеть песню.
От знания каких-либо фактов студенту никогда не бывает какой-либо пользы. От студента ожидается только способность применять эти факты.
Так легко конфронтировать мысль и так трудно конфронтировать действие, что преподаватель зачастую позволяет студенту произносить вслух слова и идеи, которые ничего не значат для студента.
ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ НАПРАВЛЕНЫ НА ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.
Если этого не делается, они бесполезны и, в конце концов, неизбежно приведут студента к разрыву АРО.
Ворчание на курсе происходит исключительно от непонимания студентами слов и сведений.
Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же без конца одитировать, когда можно предотвратить это заранее хорошей проверкой теории.
При этом существуют два проявления.

ПЕРВОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, следующий сразу за этим словом, из его памяти исчезает. Такой “пробел” можно всегда отследить назад, к непонятому слову, стоящему как раз перед «пробелом», прояснить его, и обнаружить чудесную вещь: то, что только что отсутствовало, вдруг появилось в тексте. Это просто волшебство.


ВТОРОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ

Второе проявление - это цикл проступка , который следует за неправильно понятым словом. Когда слово не усвоено, студент затем не понимает (у него отсутствует смысл) того, что идет сразу после него. За этим следует решение студента отделиться от этого состояния бессмысленности. Теперь, будучи чем-то иным, а не тем, в чем отсутствует смысл, студент совершает проступки против более общей области. За этими проступками, конечно, следует удержание себя от совершения проступков. Это поворачивает потоки к человеку и заставляет его искать мотиваторы . Далее следуют разнообразные умственные и физические состояния, которым сопутствуют различные жалобы, придирки и смотрите-что-вы-со-мной-сделали. Это служит оправданием ухода, срыва.
Однако система образования, которая на самом деле относится к таким ситуациям весьма негативно, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал) и установить вместо себя некий контур, способный записывать и воспроизводить предложения и фразы.
И теперь мы встречаем “способного студента, который почему-то никогда не применяет то, что изучил”.
Особое проявление - студент, который способен заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, и все же не быть при этом участником действия. Этот студент получает 5+ на экзамене, но почему-то никогда не пользуется своими знаниями.
«Тупой» студент просто застрял в смысловом пробеле, последовавшим за каким-то непонятым словом.
“Самый блестящий” студент, который, тем не менее, не способен применять знания, даже не присутствует. Он давным-давно перестал конфронтировать суть данной науки.
Средством излечения от любого из этих состояний - “блестящего непонимания” и “тупости” - является нахождение пропущенного слова.
Однако этих состояний можно избежать, не позволяя студенту двигаться дальше, если он пропустил слово, не усвоив его значения. И это - долг инструктора по теории.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

Проведение проверки по назначенному тексту, путем определения может ли студент цитировать или объяснять его своими словами, ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для “блестящего”, ни для “тупого” студента (которые оба страдают одним и тем же недугом).
Так что проведение экзамена посредством проверки, “знает” ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его - это совершенно неправильный способ, и этого делать не следует.
Правильный экзамен проводится так: экзаменуемый должен ответить:
(а) Значения слов (дать определения использованных слов своими словами и продемонстрировать их использование в предложениях собственного сочинения), и
(б) Демонстрации того, как эти знания применяются.
Экзаменатору не нужно проводить «одитинг за пластилиновым столом», чтобы поставить студенту зачет. Но экзаменатор может спросить, что означают данные слова. И экзаменатор может спросить примеры действия или применения.
“О чем говорится в первом абзаце?” - тупее вопроса не придумаешь. “Какие правила даны о _____?” - вопрос, который я никогда не потрудился бы задать. Ни один из них не дает напарнику представления о том, кто перед ним сидит - не способный применять «отличник» или «тупица». Такие вопросы приводят только к ворчанию и срывам с курсов.
Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу экзамен, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и поставил бы незачет при первом же “Ну... э... сейчас скажу...”, и это было бы концом данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова как “благо”, “намеренный”, “причисленный”, наряду с “инграмма”.
Студенты, у которых я лично принимал бы экзамены, приобретали бы немного загнанный вид и начинали бы носить с собой повсюду словари - НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ БЫ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СРЫВАТЬСЯ С КУРСА. И ОНИ ПОЛЬЗОВАЛИСЬ БЫ ПОЛУЧЕННЫМИ ЗНАНИЯМИ.
Но прежде, чем я стал бы экзаменовать, я бы тщательно убедился, что мне самому известны значения этих слов.
Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, мы должны быть особенно бдительными.
Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вреднее для понимания, чем использование терминов, которые можно понять хотя бы в конечном итоге.
На самом деле у нас ужасно хорошо идут дела, значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.
Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами - я бы потребовал песню. Как сложить из этих слов мелодию?
Я бы сказал: “Хорошо, что вам дает этот бюллетень?” Вопросы типа: “Вот это правило о том, что преклиру нельзя сосать леденцы во время сессии одитинга, для чего оно нужно?” И если студент не может представить себе, для чего, я бы вернулся к словам прямо перед этим правилом и нашел бы там то слово, которого он не усвоил.
Я бы спросил: “Каковы команды 8-У?” И когда студент назвал бы их, у меня все еще была бы задача убедиться, что студент понимает, почему там именно такие команды. После того, как он назвал бы мне их, я бы спросил: “Почему это так?” Или: “Что вы можете сделать с помощью этого?” Он мог бы сказать: ‘Одитировать пк.’ ‘Хорошо, но почему этими командами?’
Однако если бы студент еще не дошел до того уровня в обучении, на котором знание того, почему он использует эти команды, является частью изученного им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные о том, что нельзя экзаменовать человека выше его уровня, очень строго распространяются на проверки по теории, как и на практическое и общее инструктирование.
Рядом с моим экзаменаторским столом мог бы стоять Пластилиновый Стол (и, безусловно, стоял бы, если бы я проверял шляпы в ОХС, на что также распространяются все эти данные) и я использовал бы его, чтобы студенты показали мне, что они знают слова и положения.
Теория часто говорит: “Ладно, они отнесутся к этому внимательнее на Практике”. О нет, не отнесутся. Когда ваша секция Теории уверена в этом, Практика не может работать вообще.
На Практике проходят простые движения. Теория освещает вопрос, почему их надо проходить.
Не думаю, что мне нужно до бесконечности разжевывать вам это.
Вы поняли.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ
ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 4 ОКТЯБРЯ 1964
Выпуск I
Переиздано 21 мая 1967
Размножить
Всему персоналу
Всем студентам
В технические шляпы
В квалификационные шляпы

ДАННЫЕ ПО ПРОВЕРКЕ ТЕОРИИ

(Изменяет ИП ОХС от 24 сент. 64 ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН: ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАРТОВ)

При проверке технических материалов у студентов или персонала было обнаружено, что новая система согласно ИП ОХС от 24 сент. 1964 является слишком долгой, если охватывать весь бюллетень.
Поэтому система, данная в ИП от 24 сент. 64 должна быть использована следующим образом:
1. Не пользуйтесь старым методом рассмотрения каждой части в сочетании с новым методом.
2. Используйте только новый метод.
3. Слова и материалы проверяйте выборочно, не старайтесь охватить все. Это делается так же, как и выпускной экзамен в школах: лишь часть материала охватывается экзаменом, предполагается, что если студент понимает это верно, он знает все.
4. Ставьте незачет за задержку общения при попытках ответить. Если студент произносит “э... а... ну...”, ставьте незачет, так как это, конечно, не известно достаточно хорошо, чтобы использовать. (Заики исключаются.)
5. Никогда не продолжайте экзаменовать по бюллетеню, после пропуска студентом неправильно понятого слова.
6. Считайте все материалы прошедшими фронтальную проверку, или не прошедшими таковую. Оставьте в покое 75%. Другими словами, при проверке должно быть 100% правильных ответов для зачета. 75% - это еще не зачет. Если вы считаете бюллетень или пленку слишком неважной для 100% зачета, просто попросите доказательства того, что они были прочитаны и не экзаменуйте по ним вообще. Другими словами, по тем, что вы проверяете, требуйте 100%, а на менее важном материале не экзаменуйте, просто требуйте доказательства того, что это прочитано.

“БЛЕСТЯЩИЕ СТУДЕНТЫ”

Вы обнаружите, что часто у вас будут речистые студенты, у которых нельзя будет найти недочета, и которые все же не будут в состоянии применить или использовать данные, по которым они получают зачеты. Этот студент рассматривается как “блестящий студент” в ИП от 24 сент. 64.
Ключом здесь являются демонстрации. В тот момент, когда вы просите этого студента продемонстрировать правило или теорию руками или скрепками на вашей парте, его речистость рухнет.
Причиной этому является то, что, запоминая слова и идеи, студент все же придерживаться той точки зрения, что ему нет никакого дела до этого. Это всецело действие контура. Следовательно, он очень речист. В тот момент, когда вы говорите “Продемонстрируй” это слово, идею или принцип, студент должен что-то с этим делать. И он повержен.
Один студент прошел теорию по «это есть» блестяще, даже всякий раз при перекрестных вопросах, и все же не было видно, чтобы он слушал. Когда инструктор по теории сказал: “Продемонстрируй, что должен сделать студент, чтобы получить зачет по «это есть», “- все это как ветром сдуло. “Существует так много способов проведения одитинга по «это есть»!” - сказал студент. Хотя в бюллетене говорится просто: “Слушай”. В качестве речистого ответа это сошло бы. Но демонстрация выявила, что у студента не было ключевой идеи о том, что пк нужно слушать. Когда ему пришлось это продемонстрировать, проявилось неучастие студента в материале, который он изучал.
Не думайте, что Демонстрация - действие Секции Практики. Практика дает упражнения. Эти демонстрации в Теории не являются упражнениями.
Пластилиновый Стол ни в коей мере не используется Экзаменатором по Теории. Руки, диаграммы, скрепки - этого обычно вполне достаточно!

ТРЕНИРОВКА ПО ТЕОРИИ

Существует Тренировка по Теории, также как Тренировка по Практике.
Тренировка по Теории означает: попросить студента дать определения всем словам, привести все правила, продемонстрировать места из бюллетеня при помощи рук или небольших предметов, а также может включать в себя выполнение Определений саентологических терминов на Пластилиновом Столе.
Это все Тренировка по Теории. Она сравнима с тренировкой упражнений в Практической части обучения. Но она проводится на бюллетенях, пленках и инструктивных письмах, по которым должны проводиться экзамены в будущем. Тренировка это не проведение экзамена. Экзаменатор, который тренирует, вместо того, чтобы экзаменовать, застопорит прогресс всего класса.
Обычно Супервайзер сводит в пару любого студента, имеющего трудности, или медленного, или «речистого», с другим студентом, имеющим подобные трудности, чтобы они провели друг с другом Тренировку по Теории, схожую с Практической Тренировкой упражнений.
Затем, после того как они потренировались по бюллетеню, пленке или инструктивному письму, они проводят проверку. Проверка - это выборочная проверка, как описано выше, нескольких определений или правил и их демонстраций.

СЛОВАРИ

Словари должны быть доступны студентам в Теории и должны использоваться также на Теоретическом Экзамене, предпочтительно в той же редакции. Словари не всегда соответствуют друг другу.
Ни один Супервайзер, поправляя студента, не должен пытаться давать определения русским словам своими словами, так как это ведет к слишком большим спорам. Хотите найти слово - открывайте словарь.
Саентологический словарь должен быть доступен.

__________

Помните, что, чем меньше продолжительность курсов, тем меньше количество бюллетеней и пленок, которые должен знать студент на уровне Фронтальной Проверки.
Общие письменные экзамены для классификации, однако, по-прежнему проводятся по принципу знания 85%.
Следите за тем, чтобы с теми студентами, которые постоянно получают низкие баллы, разбирались в секции Пересмотра, предпочтительно при помощи определений слов, которые они не поняли в каком-либо предыдущем предмете. Саентология ни в коем случае не является причиной устойчивой тупости или «речистости».
Подобный процессинг может осуществляться на основе «это есть». Это не обязательно Пластилиновый Стол. Простое обнаружение предыдущего предмета путем обсуждения и обсуждение его слов обычно убирает это состояние. Я видел, как это изменяло все отношение человека всего за 5 или 10 минут одитинга на основе “найдите предмет и слово”.
Следовательно, определения существуют на Уровнях 0 и 1, но не с Пластилиновым Столом или оцениванием , а лишь посредством «это есть». Вы будете удивлены, насколько хорошо и быстро это работает. “Предметы, которые вам не нравились”, “слова, которые вы не поняли” - вот вопросы для обсуждения.
Предмет “неверных определений, вызывающих глупость или контуры, за которыми следуют проступки и мотиваторы” не легко четко изложить, потому что он слишком обыкновенен у Человечества. Возможно, сами прошлые жизни стираются сменой языка, вне зависимости от того, тот же это самый язык, изменившийся с годами, или имела место смена национальности. Но, как бы то ни было, не расстраивайтесь из-за трудностей, которые у вас могут быть в понимании этого принципа и его использовании в областях Саентологии - у человека, которого вы пытаетесь убедить, тоже есть где-то непонятые определения!

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ


ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 29 ОКТЯБРЯ 1981
(Отменяет и Заменяет Инструктивное письмо Правления от 3 марта 71П
ОШИБКИ ПРИ ФРОНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКЕ)

Размножить
Всем студентам
В шляпу студента
Супервайзерам
Экзаменаторам
Тех
Квал
ОШИБКИ ПРИ ФРОНТАЛЬНЫХ ПРОВЕРКАХ
Ссылка
ИП ОХС 24 сент 64 ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН: ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАРТОВ
ИП ОХС 26 авг 65 САЕНТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОВЕРКИ НАПАРНИКОВ
ИП ОХС 4 окт. 64 ДАННЫЕ ПО ПРОВЕРКЕ ТЕОРИИ
ИП ОХС 4 мар 71 II КАК ПРОВОДИТЬ ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ
И ЭКЗАМЕНЫ
ИП ОХС 12 мая 64 ИСТЕЧЕНИЕ СРОКА ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ
ИП ОХС 31 авг 81 ПРОВЕДЕНИЕ ФРОНТАЛЬНЫХ ПРОВЕРОК

ФРОНТАЛЬНЫЕ ПРОВЕРКИ

(Настоящее является списком наиболее частых ошибок при проведении фронтальных проверок. Первоначально этот список был составлен по моей просьбе, а теперь он переиздается как ИП ОХС, чтобы полностью вступить в действие.)
1. Не объявлять незачет за задержку общения немедленно, а проявлять “разумность” и разрешать студенту продолжать проходить проверку. Это происходит от незнания причин, по которым объявляется незачет за задержки общения. (См. ИП ОХС 4 окт 64 СВЕДЕНИЯ ПО ПРОВЕРКЕ ТЕОРИИ, пункт 4.)
2. Проводить проверку студента по инструктивному письму или бюллетеню не выборочно. Это происходит от незнания цели выборочной проверки или того, почему можно проверять студента выборочно. (См. ИП ОХС 4 окт 64, ДАННЫЕ ПО ПРОВЕРКЕ ТЕОРИИ, абзац 1 и пункт 3.)
3. Не знать того, что Тренировка по Теории означает, что студенту нужно дать определения всем словам и назвать все правила. Это непонимание происходит от незнания цели Тренировки по Теории. (См. ИП ОХС 4 окт 64, СВЕДЕНИЯ ПО ПРОВЕРКЕ ТЕОРИИ.)
4. Не просить студента использовать слово в предложении после того, как он дал определение слова своими словами. Вы спрашиваете значение слова и использование слова в составленных предложениях. (См. ИП ОХС 24 сент 64 ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН. ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАРТОВ.)
5. Не знать того, что тупой студент застрял на пробеле сразу же за непонятым словом, и что с неспособным студентом нужно обращаться так же, как обращаются с «речистым» студентом. (См. ИП ОХС 24 сент. 64 ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН: ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАРТОВ.)
6. Не задавать вопросы, которые требуют способности применять данные, считая, что, если вы просите студента продемонстрировать, вы попросили его применить данные. Это наиболее важный момент при проведении проверки и он является целью проверки. Этим никогда нельзя пренебрегать. (См. ИП ОХС 24 сент 64 ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН: ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАРТОВ, и ИП ОХС 4 мар 71 II КАК ПРОВОДИТЬ ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ И ЭКЗАМЕНЫ, предпоследний абзац.)
7. Не отсылать студента назад для изучения, когда он не получает зачета по инструктивному письму или бюллетеню, но, вместо этого, объявить незачет и продолжить проверку. Также: поступать так, когда студент получает незачет на каком-либо слове, и продолжать проверку после нахождения слова в словаре, вместо того, чтобы найти слово в словаре и переучить материал. Это происходит от незнания того, что случается, когда студент пропускает непонятое слово. (См. ИП ОХС 26 авг 65 САЕНТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОВЕРКИ НАПАРНИКОВ, абзац 1 и разделы после двух проявлений непонятого слова.)
ЗАМЕЧАНИЕ: Отослать студента назад для изучения означает, что студент находит свои непонятые слова, проясняет и переучивает материалы с самого раннего найденного непонятого слова или с начала. Это означает полное применение Технологии Обучения.
Студенты, не полностью понявшие процедуру фронтальной проверки, нарушают один или больше вышеприведенных пунктов. Все эти пункты рассматриваются в инструктивных письмах, ссылки на которые есть в начале этого документа. Эти инструктивные письма нужно знать и применять как супервайзерам, так и студентам.
Результаты страдают лишь при проведении слабых нестандартных проверок (или их полного отсутствия).
Жесткие стандартные проверки - это путь сохранения действенности Саентологии.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ
При содействии:
Секции Исследований и
Технической Компиляции
Принято:
ПРАВЛЕНИЕМ ДИРЕКТОРОВ
ЦЕРКВИ САЕНТОЛОГИИ
КАЛИФОРНИИ


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс
ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 31 АВГУСТА 1981
(Отменяет Инструктивное письмо Правления от 21 фев 71П
ПРОВЕРКИ СУПЕРВАЙЗЕРА
и Инструктивное письмо Правления от 14 мар 71ПА
ПРОВЕДЕНИЕ ПРОВЕРОК)

Размножить
В Шляпу студента
Студентам курсов Супервайзеров
Супервайзерам

ПРОВЕДЕНИЕ ФРОНТАЛЬНЫХ ПРОВЕРОК
(Это ИП включает в себя важнейшие сведения из следующих Инструктивных писем.)
Ссылка:
ИП ОХС 24 сент 64 ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН: ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАР-ТОВ
ИП ОХС 26 авг 65 САЕНТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОВЕРКИ НАПАРНИКОВ
ИП ОХС 4 окт 64 ДАННЫЕ ПО ПРОВЕРКЕ ТЕОРИИ
ИП ОХС 4 мар 71 II КАК ПРОВОДИТЬ ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ И ЭКЗАМЕНЫ
ИП ОХС 12 мая 64 ИСТЕЧЕНИЕ СРОКА ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ
ИП ОХС 29 окт. 81 ОШИБКИ ПРИ ФРОНТАЛЬНЫХ ПРОВЕРКАХ
ИП ОХС 19 авг. 79П ТЯЖКОЕ ПРЕСТУПЛЕНИЕ; ДОПОЛНЕНИЕ
Пер. 30.6.80 ПРОВЕРКИ ПОД ГРИФОМ «ТЯЖКОЕ ПРЕСТУПЛЕНИЕ» И ПРОЯСНЕ-НИЕ СЛОВ

Единственными предварительными требованиями для проведения кем-то фронтальной проверки являются: (1) изучение раздела по фронтальным проверкам в Шляпе Студента или в Руководстве по Основам Обучения, и (2) изучение материалов, по которым проводится про-верка.
Оптимальным является, если человек, проводящий проверку, прошел фронтальную проверку по этому материалу. Но это не обязательно.
Фронтальные проверки проводятся студентами друг другу. Они не проводятся супервайзером курса.
Единственными фронтальными проверками, которые супервайзер проводит студентам, являются те, что проводятся по Инструктивным Письмам, излагающим процедуру и технологию проверок. Он делает это в самом начале и, при необходимости, в любое время потом, чтобы убедиться, что его студенты знают, как проводить стандартные проверки точно по инструкции.
Супервайзер наблюдает, как студенты проводят друг другу проверки. Он следит за качеством этих проверок. Если проверки безукоризненны, он разрешает студентам продолжать их. Если необходима коррекция, он выдает студенту розовый лист, чтобы тот прояснил слова и переучил соответствующее ИП по проверке, а затем он проверяет студента по этим ИП и по самой процедуре.
Он проверяет студента лично только на материалах по проверкам.
Средством избавления от неправильных проверок является прояснение слов и дальнейшее изучение материала по проверкам, а не личное участие супервайзера в проверке всех материалов курса.
Только так можно получить эффективные проверки и супервайзера, который свободен для эффективного супервизирования.
Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ
При содействии:
Секция Исследований и
Технической компиляции

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 4 СЕНТЯБРЯ 1971
Выпуск III
Размножить
Серия Прояснение слов - 28

ПРОСТЫЕ СЛОВА

Возможно, вы предполагаете заранее, что, в основном, остаются непонятыми именно БОЛЬШИЕ слова или технические термины.
Это НЕ так.
В реальном опыте именно простые слова, а НЕ слова из Дианетики или Саентологии, мешали пониманию.
По какой-то причине слова из Дианетики и Саентологии более легко схватываются, чем простые слова обычного языка.
При проведении Прояснения слов Методом 2 очень часто попадаются такие слова, как “это”, “существует”, “такой” и другие, “всем известные” слова. Они дают показание.
Необходим БОЛЬШОЙ словарь, чтобы полностью прояснить эти простые слова. Это еще одна странность. Небольшие словари также считают, что все их знают.
Глазам своим не веришь, когда видишь, как выпускник университета, у которого за плечами годы и годы изучения сложных предметов, все же не знает, что означают “или”, “к” или “это”. Это нужно увидеть, чтобы поверить. А после прояснения все его образование принимает чистый и полезный вид вместо плотной массы вопросительных знаков.
Тестирование школьников в Йоханнесбурге показало, что уровень интеллекта ПОНИЖАЕТСЯ с каждым новым школьным годом!
Разгадка этого проста: каждый год им добавляли несколько десятков все более разрушительных непонятых слов поверх и так уже запутанного словарного запаса, который никто не просил их посмотреть по словарю.
Глупость является следствием непонятых слов.
В тех областях, которые доставляют Человеку наибольшие неприятности, вы обнаружите наибольшие искажения фактов, наиболее смешанные и противоречивые идеи и, конечно, огромнейшее количество непонятых слов. Возьмите, к примеру, “экономику”.
Наука психология начала свои публикации с заявления, что никому не известно, что означает само это слово. Поэтому сам предмет никогда не возникал. Профессор Вундт из Лейпцигского университета в 1879 году извратил термин. В действительности он означает “изучение (логия) души (психо)”. Но Вундту, работавшему под присмотром Бисмарка, знаменитейшего немецкого военного фашиста, в разгар военных амбиций Германии, пришлось отказать Человеку в том, что у него есть душа. Таким образом, исчез сам предмет изучения! С тех пор Люди были животными (убивать животных нормально), а у Человека не было души, так что слово психология не могло больше быть прояснено.
САМОЕ РАННЕЕ НЕПОНЯТОЕ СЛОВО В ПРЕДМЕТЕ ЯВЛЯЕТСЯ КЛЮЧОМ К ПОЗДНИМ НЕПОНЯТЫМ СЛОВАМ В ЭТОМ ПРЕДМЕТЕ.
“БОХС” (Бюллетень Офиса Хаббарда по Связям), “Размножить” (Организации, которые получают это, должны его размножить на мимеографе и раздать персоналу), “ТУ” (Тренировочное Упражнение), “Выпуск I” (первый выпуск за эту дату) - вот самые распространенные неправильно понятые слова. Потому что они находятся в начале любого БОХС!
Затем наступает очередь слов “это”, “также” и других простых русских слов, следующих слов, которые часто дают показание.
При изучении иностранного языка очень часто оказывается, что неспособность выучить иностранный язык основывается на незнании грамматических терминов своего собственного языка, с помощью которых описывается грамматика иностранного языка.
Тестом, понимает ли человек слово, является “дает ли это падение на Э-метре, когда он читает слово в проясняемом материале”.
Не принимайте заявлений человека, если он говорит, что знает значение слова. Попросите его посмотреть его в словаре, насколько бы простым оно ни было.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ




ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 9 ИЮНЯ 1972

Размножить
Серия Прояснение Слов -36

ГРАММАТИКА

При любом прояснении слов все грамматические термины и служебные слова НУЖНО ПРОЯСНЯТЬ ПО ПРОСТОЙ ГРАММАТИКЕ.
В очень немногих словарях есть полные определения таких слов, НО В НИХ НЕТ ПРИМЕРОВ.
Слова типа “бы”, “ли”, “и” действительно являются частями языковых конструкций и на самом деле сложнее, чем могут показаться на первый взгляд.
Одитор по Прояснению Слов должен иметь под рукой простую грамматику, а также словари.
Лучшими учебниками по грамматике являются те, которые составлены для не носителей языка, например эмигрантов. В них не предполагается заранее, что студент уже является профессором данного языка.
Множество ПРИМЕРОВ является свидетельством хорошей грамматики.
При изучении учебных пленок или Шляпы Студента недостаток простых грамматик может серьезно запутать студента.
Эти “простые” слова могут стать огромными глыбами, стоящими на шоссе по пути к КЛИРУ СЛОВ.
Поэтому необходима Грамматика.
Если студент ОЧЕНЬ слаб в грамматике, лучше попросить его сначала пройти отдельный несложный грамматический текст, прежде чем он займется самими словами. Тогда слова не сольются для него в кучу.
На изучение короткого учебника по грамматике уходит меньше времени, чем на борьбу с грамматикой всю дорогу.
Грамматика может выглядеть ужасным предметом, пока не рассмотришь ее по-настоящему. Дальше уже легко.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ




ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 10 МАРТА 1965
Размножить
Студентам СХ
СХ Ш6 Коодитинг
Саентология 0
Саентология VI

СЛОВА, ЛЯПЫ НЕПОНИМАНИЯ

Я заметил, что слова, которые студент неправильно понимает и смотрит по словарю, в дальнейшем все же могут представлять трудности. И что материалы по Ш6 испытывают ту же участь, когда уменьшается активность Э-метра .
Вот как это происходит: Студент встречает слово, которого не понимает. Он смотрит его по словарю, находит слово-заменитель и использует его.
Конечно, первое слово все еще не понято и продолжает доставлять неприятности.
Пример: (строка в тексте) "Он был гаргантюанского роста". Студент смотрит в словаре "гаргантюанский", находит: "Как Гаргантюа, огромный". Студент использует "огромный" в качестве синонима и читает строчку: «Он был "огромного" роста». Впоследствии же все еще оказывается неспособным понять абзац в тексте после "гаргантюанского". Студент делает заключение: "Что ж, это не работает".
Принцип состоит в том, что после пропуска непонятого слова становится скучно, а в тот момент, когда человек находит, какое слово он не понял, он чувствует просветление. Это просветление происходит независимо от того, прояснено найденное слово или нет.
Но поставить другое слово на место существующего, и на уровне 0, и на уровне VI, значит - все испортить.
Возьмите приведенный выше пример. "Огромный" это не "гаргантюанский". Это синонимы. Предложением является "Он был гаргантюанского роста". Предложением не являлось "Он был огромного роста". В действительности вы не можете заменить одно слово другим на Уровне 0 или Уровне VI и получить что-либо, кроме искажения. Поэтому что-то остается непонятым на Уровне 0, и Э-метр останавливается на Уровне VI. Просто это не то, что было сказано или имелось в виду.
Правильная процедура - просмотреть значения, хорошо прояснить их и понять то слово, которое было использовано.
В данном случае слово было "гаргантюанский". Очень хорошо, что это такое? Согласно словарю, оно означает "как Гаргантюа".
Кто или что был Гаргантюа? Словарь говорит, что это было имя гигантского короля в книге, написанной писателем Рабле. Ура, студент думает, что предложение означало "Он был гигантским королем". Оп! Это снова тот же самый ляп, что и "огромный". Но это уже ближе.
Так что же делать? Используйте гаргантюанский в нескольких собственных предложениях, и вдруг - ап! Вы внезапно понимаете то слово, которое было использовано.
Теперь вы читаете верно. "Он был гаргантюанского роста". А что это означает? Это означает: "Он был гаргантюанского роста". И ничего другого.
Понятно?
И не надейся, приятель. Тебе придется выучить настоящий язык, а не примитивный язык паренька из ремесленного училища, в 600 слов, в котором несколько синонимов заменяют все большие слова.

__________

И в качестве "реплики в сторону" (как это делается на сцене), позвольте мне сказать, что, черт возьми, некоторым людям придется преодолеть долгий путь, чтобы найти ляпы.
(Данные в этом БОХС были предоставлены мне Мэри Сью Хаббард, а внимание на них обращено Йаном Тампионом.)

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 7 ОКТЯБРЯ 1981П
Размножить
Всем студентам
Всем супервайзерам
Всем Прояснителям Слов
Всем адм. усиленного обучения
Тех
Квал
(Отменяет ТБП 7 фев 72RB II
Серия «Прояснение слов» 31 RB
ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ МЕТОДОМ 3)
Серия «Прояснение слов», 31RC

ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ МЕТОДОМ 3

Метод 3 – это метод обнаружения непонятых студентом слов, побуждая его искать слово, которое он не понял, в тексте выше того места, где у него трудности. Студент просто ищет слово, слово обнаруживается и проясняется по хорошему словарю.
Метод 3 обычно применяется супервайзером. Он применяется напарниками друг к другу по необходимости. И конечно же студент должен использовать его самостоятельно во всех случаях, когда бы он ни столкнулся с трудностями.
Выполнять его легко. Для него не требуется Э-метр. Но для него требуется способность вступать в хорошее общение со студентом и понимание следующей теории.

ТЕОРИЯ
Ссылки:
Пленка: 6407К09 Учебная Пленка 2 “Обучение: усвоение данных”
Пленка: 6408К06 Учебная Пленка 4 “Обучение: терминология и принцип посте-пенности”
Пленка: 6510К14 “Инструктаж одиторов по пересмотру”
БОХС 24 окт 68 II НОУ-ХАУ СУПЕРВАЙЗЕРА: УРЕГУЛИРОВАНИЕ СТУДЕНТА
БОХС 24 окт 68 IV НОУ-ХАУ СУПЕРВАЙЗЕРА: СОВЕТЫ ПО РАБОТЕ СО СТУ-ДЕНТАМИ
БОХС 26 июня 71R II
Пер. 30.11.74 Серия «Прояснение слов», 4R ДВУСТОРОННЕЕ ОБЩЕНИЕ СУПЕР-ВАЙЗЕРА И НЕПРАВИЛЬНО ПОНЯТОЕ СЛОВО
БОХС 27 июня 71R
Пер. 2.12.74 Серия «Прояснение слов», 5R ОБЪЯСНЕНИЕ ДВУСТОРОННЕГО ОБ-ЩЕНИЯ СУПЕРВАЙЗЕРА
БОХС 31 авг 71R Серия «Прояснение слов», 16R ЗАПУТАННЫЕ ПОНЯТИЯ
БОХС 4 сент 71 II Серия «Прояснение слов», 19 ИСКАЖЕНИЯ
БОХС 24 сент 64 ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН: ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАРТОВ
БОХС 10 мар 65 СЛОВА, ЛЯПЫ НЕПОНИМАНИЯ

Студент, знающий технологию обучения, будет смотреть в словаре каждое слово, встреченное им в тексте и не понятое. Если он не может понять чего-то, он внимательно про-сматривает это, находит непонятые слова и проясняет их.
Но если студент прояснил все слова и все-таки не может понять материал или не согласен с ним, или если студент увяз и отупел, или даже если он просто не так хорошо соображает, как раньше, то причиной этого является пропуск студентом непонятого слова до того, как у него возникли неприятности.
Это станет вам совершенно ясным, когда вы поймете, что ЕСЛИ ТРУДНОСТИ НЕ РАЗРЕШАЮТСЯ, ЗНАЧИТ ТО, С ЧЕМ У СТУДЕНТА ТРУДНОСТИ ПО ВНЕШНЕМУ ВПЕЧАТЛЕНИЮ - ЭТО НЕ ТО, С ЧЕМ У НЕГО ТРУДНОСТИ В ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ, иначе они бы разрешились, не так ли? Проблема находится раньше. Если бы он знал, чего именно он не понимает, он бы разобрался в этом сам. Поэтому разговоры с ним о том, чего он, по его мнению, не понимает, ничего не дадут.
Хорошее прояснение слов - это система отслеживания назад. Вам нужно искать раньше того места, где человек почувствовал отупение или замешательство. И вы обнаружите, что где-то перед тем, как начались неприятности, было слово, которое он не понял. Студент почувствует просветление в тот момент, когда найдет это слово, даже еще не прояснив его. А если он не просветлеет, значит, есть еще одно непонятое слово, еще раньше, чем это.


ПРОЦЕДУРА

Студент не так хорошо соображает, чувствует отупение или потерю интереса, или тормозит, увяз или идет по курсу медленнее, или просто не может что-то понять или не согласен с этим, и проделал все обычные действия, такие как прояснение слов в этом тексте, но проблема никак не решается.
Тогда студента просят поискать непонятое слово раньше по тексту. Оно всегда есть, исключений не бывает. Может так случиться, что непонятое слово находится на две или более страницы назад, но оно всегда раньше в тексте, чем то место, где сейчас находится студент.
Слово найдено. Студент просветляется.
Студент смотрит найденное слово в хорошем словаре и проясняет его согласно БОХС 23 мар 78RА, Серия «ПС», 59RА, ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ.
Студент читает текст, содержащий непонятое слово. Если он и теперь не радостен, значит, есть еще одно непонятое слово раньше по тексту, и его необходимо найти.
Если студент весел и хорошо соображает, его просят продолжать учебу, переизучив текст от того места, где было непонятое слово до того места в предмете, которое он не понимал.
Теперь эта трудность должна разрешиться. Если она не разрешается, значит, раньше по тексту все еще осталось одно или больше непонятых слов, которые нужно найти.
Если слово не могут найти Методом 3, разрешается использовать один или более других методов прояснения слов, чтобы его обнаружить.


КАК ПОПАДАТЬ В ЦЕЛЬ ПРИ ПОИСКЕ СЛОВА

Формула состоит в том, чтобы найти место, где у студента не было никаких трудностей, и место, где у студента сейчас есть трудности, и непонятое слово будет между ними. Оно будет в последней части того, с чем у него не было проблем. (См. Пленку 6408С06, СИКСХ-34, Учебная пленка 4, “Обучение: терминология и принцип постепенности” и БОХС 24 окт 68 IV НОУ-ХАУ СУПЕРВАЙЗЕРА, СОВЕТЫ ПО РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ.)
При необходимости студенту может быть проведена выборочная проверка по словам в этом месте, чтобы помочь ему найти слово. Конечным результатом метода 3 является студент, который теперь ясен и все трудности, которые у него были – прояснены.
Метод 3 необыкновенно эффективен, когда выполняется так, как описано выше.
Если делать его каждый раз, когда студент вязнет или замедляет учебу, каждый раз, когда студент тупеет или падает его учебная статистика, ваши студенты постепенно станут соображать все лучше и лучше, учиться быстрее и быстрее. Учебные статистики взмоют вверх, и Академия будет выпускать все больше и больше одиторов, а также других обученных людей, которыми организация будет гордиться.
Поэтому получите по нему хорошую реальность и станьте экспертом в его использовании. Применяйте его, чтобы сохранять действенность Саентологии.

Л. РОН ХАББАРД
Основатель

При содействии Отдела технических
исследований и компиляций ЛРХ
Принято ПРАВЛЕНИЕМ ДИРЕКТОРОВ
ЦЕРКВИ САЕНТОЛОГИИ КАЛИФОРНИИ
BDCSC:LRH:RTC:bk


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 24 МАЯ 1968

Размножить

РАБОТА ТРЕНЕРА

Чтобы помочь вам как можно лучше работать на курсе в качестве тренера, далее приведены некоторые сведения, которые будут для вас полезными:

1. Тренируйте с целью

(а) Поставьте своей целью при тренировке, чтобы студент получил правильно проведенное учебное упражнение; будьте целенаправленны в работе в отношении достижения этой цели. Когда бы вы ни поправляли студента как тренер, ради Бога, не делайте это без причины, без цели. Задайтесь целью, чтобы студент получил лучшее понимание учебного упражнения и выполнил его как можно лучше.

2. Тренируйте с реальностью.

(б) Будьте реалистичны, когда тренируете. Когда вы даете студенту откровение, сделайте его действительно таковым, а не чем-то таким, что вам приходится читать из списка; так чтобы оно было таким, с каким студенту пришлось бы справляться, скажи вы ее в реальных условиях и обстоятельствах. Это, однако, не означает, что вы действительно чувствуете то, что высказываете студенту, говоря ему, например: “Моя нога болит”. Это не означает, что ваша нога должна болеть, но вы должны сказать это таким образом, чтобы передать студенту, что ваша нога болит. Другой момент состоит в том, чтобы не использовать какой-либо опыт из вашего прошлого для тренировки. Изобретайте что-нибудь в настоящем времени.

3. Тренируйте с намерением.

(в) За всеми вашими тренировками должно стоять намерение, чтобы в конце сессии ваш студент почувствовал, что дела у него в конце идут лучше, чем в начале. У студента должно быть чувство, что он что-то выполнил на данном этапе учебы, независимо от того, насколько это мало. Ваше намерение, которое должно всегда присутствовать при тренировке, состоит в том, чтобы тренируемый студент становился более способной личностью и обретал лучшее понимание того, по чему его тренируют.

4. В тренировке работайте только с чем-то одним.

(г) Например: ТУ 4. Если студент идет к цели, поставленной для ТУ 4, проверьте, по одному, предыдущие ТУ. Он вас конфронтирует? Задает ли он вам вопрос каждый раз как свой собственный, и было ли у него действительно намерение, чтобы вы его получили? Заканчивают ли его подтверждения циклы общения, и т.д. Но тренируйте эти вещи только по одной; никогда по две или более за раз. Убедитесь, что студент выполняет правильно каждый момент, которому вы его обучаете, прежде чем переходить к следующему учебному шагу. Чем лучше у студента получается определенное упражнение или какая-то часть упражнения, тем более высокий уровень способности вы, как тренер, должны требовать. Это не означает, что вы должны быть “вечно недовольным”. В действительности, это означает, что человек всегда может улучшить свое состояние, и как только вы достигнете определенного уровня способности, работайте над чем-то новым.
Как тренер, вы всегда должны работать в направлении более лучшего и более точного проведения тренировки. Никогда не позволяйте себе небрежной тренировки, потому что вы окажете студенту медвежью услугу, и мы сомневаемся, что вам бы понравилось, если бы с вами поступили так же. Если у вас когда-либо возникают сомнения о правильности того, что делает студент или что делаете вы, наилучшим решением будет спросить супервайзера. Он будет очень рад помочь вам, указав вам соответствующие материалы.
При проведении тренировки никогда не приводите своего собственного мнения самого по себе, но всегда давайте ваши указания в виде прямого утверждения, не говорите: “Я думаю” или “Ну, это может быть и так” и т.д.
Как тренер, вы в первую очередь ответственны за тренировочную сессию и за ее результаты у студентов. Это, конечно, не означает, что за все отвечаете только вы, но на вас лежит ответственность по отношению к студенту и сессии. Убедитесь, что вы хорошо управляете студентом и даете ему хорошие указания.
Изредка студент начнет рационализировать и оправдывать то, что он делает, если он делает что-то неправильно. Он будет приводить вам причины и объяснения. Продолжительное обсуждение таких вещей ни к чему не приведет. Единственное, что действительно приводит к целям ТУ и разрешает любые разногласия, это выполнение учебного упражнения. Выполняя его, вы продвинетесь дальше, чем обсуждая его.
В учебных упражнениях тренер должен тренировать, используя материал из учебного листа под названиями “акцент в тренировке” и “цель”.
Эти учебные упражнения время от времени склонны расстраивать студента. Возможно, что во время какого-нибудь упражнения студент может рассердится, очень расстроится, или почувствует какую-либо мисэмоцию. Если это произойдет, тренер не должен “сдаваться”. Он должен продолжать учебное упражнение, пока студент не сможет выполнять его без стресса и принуждения и не почувствует себя уверенно. Так что не “сдавайтесь”, а проводите студента через любую трудность, какая у него может быть.
Есть одна небольшая вещь, которую большинство людей забывают сделать: когда сту-дент хорошо выполнил тренировку или проделал хорошую работу на конкретном шаге, ему нужно сказать об этом. Можно не только исправлять ошибки, можно и похвалить успех.
Однозначно ставьте незачет студенту за все виды “самотренировки”. Это делается потому, что иначе студент интровертируется и слишком много внимания будет уделять тому, как он выполняет и что он делает, вместо того, чтобы просто делать это.
Как тренер, держите студента в поле вашего внимания и следите за тем, как он выполняет упражнение. Не интересуйтесь тем, что вы сами делаете, настолько, чтобы пренебрегать студентом и не иметь представления о его способности или неспособности правильно выполнять упражнение. Очень легко стать “интересным” для студента; рассмешить его и немного поактерствовать. Но вашей главной задачей как тренера является наблюдать за тем, насколько хорошо он может справляться с каждым конкретным учебным упражнением, и именно это вы должны держать в поле вашего внимания; это - и насколько хорошо у него идут дела.
Прогресс студента в очень большой степени определяется уровнем проведения тренировки. Являясь хорошим тренером, вы создаете одиторов, которые, в свою очередь, получат хорошие результаты у своих преклиров. Хорошие результаты создадут лучших людей.

Л. Рон Хаббард
ОСНОВАТЕЛЬ






ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 30 ЯНВАРЯ 1973ПГ
ПЕРЕСМОТРЕНО 19 ДЕКАБРЯ 1979
ЗАНОВО ПЕРЕСМОТРЕНО 13 СЕНТЯБРЯ 1980

(Исправления курсивом)

Серия Прояснение слов 46ПГ

ПРАВИЛЬНОЕ ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ МЕТОДОМ 9
(Отменяет ИПП от 30 января 1973ПА Серия Прояснение слов 46ПА МЕТОД 9)

(Ссылка: КНИГА ПО М9 В КАРТИНКАХ - которая будет выпущена в свое время как часть специального курса. БОХС от 23 марта 78ПА Пересмотрено 14 ноября 79, Серия Прояснение слов 59ПА, ПРОЯСНЕНИЕ СЛОВ.)

«Серия Прояснение слов 46ПБ» был первым БОХС, описывающим полное и правильное использование и проведение М9. Он был пересмотрен здесь с целью включения разработок о том, что делает студент после того, как прояснит слово. Это исправление находится на странице 73 после параграфа 7 "ПРОЯСНИТЕ СЛОВО". Есть еще пять изменений, но все они незначительные. Пересмотр 13 сент 80 (шаг 8 процедуры и следующие за ним примеры правильного М9) предназначался для прояснения и уточнения того факта, что Метод 9 Прояснения слов должен выполняться с пониманием материала, по которому он проводится. Ранние заметки по этому поводу, не мои лично, утверждали, что человеку непонятно именно то слово, на котором он споткнулся. Но это не так. Только случайно слово, на котором он спотыкается, является непонятым. Обычно, как описано гораздо раньше в Технологии Обучения, именно более раннее слово или символ вызывает запинку, подергивание, моргание, пропуск или неправильное произнесение, или что там у вас есть.

ИЗ ИСТОРИИ

Метод 9 прояснения слов первоначально был разработан как пробный проект, который предназначался для обучения чтению тех людей, которые читали не на своем родном языке. Первые версии М9 не были записаны точно, тем не менее, использование технологии начало распространяться. Оказалось, что не только студенты, не владеющие английским языком, не знали, что они читают, но, так как образовательные стандарты культуры понизились, и люди, читающие на своем родном языке, смогли получить пользу от М9. Затем было обнаружено, что студенты высших школ не могли пройти через М9. А последнее исследование показало, что 31 школьный учитель, взятые наугад из школьной системы, провалились на М9 по материалам, которые они много раз читали. Очевидно, что произошло следующее: мы скатились в образовании до точки, где культура не может ни читать, ни писать. Не нужно доискиваться других причин, почему такая технически развитая культура, как эта, тем не менее, переживает такой упадок.
Так как нет достаточно супервайзеров, чтобы лично проводить М9 каждому человеку на планете, не говоря уже о классе средних размеров, сами студенты должны проводить его друг другу по очереди. Это приводило к трудностям с М9, потому что студентов, которые не умели читать, просили понять, как выполнять М9, который выявит то, что не позволяло им читать. Здесь у нас была старая проблема яйца и курицы. Поэтому процедура была показана в книге с картинками, которая будет выпущена в свое время как часть специального курса. Эта книга показывает студенту в картинках, как проводить М9 с другим студентом, так что он сможет делать это после тренировки с супервайзером. Итак, было решено и это.
М9, вероятно, в настоящее время является лучшим ключевым методом прояснения слов. Вы будете просто поражены, обнаружив, что тот, кто обычно читает “Библиотеку приключений”, не может получить зачет по ней на М9. Он видит: "Он сел верхом на своего чалого (масть лошади)", и из этого понимает: "Он отчалил, но сел на мель выше по течению". Он настолько привык к своей неспособности понимать то, что он читает, что считает это обычным делом. «Разве не все так?»
М9 заставляет его на деле убедиться в том, что он действительно не понимает то, что он читает. Но он используется не для этого. Он используется для создания тех, кто может читать. Подобно одному учителю английского языка, который проходил М9 по своему собственному тексту, хотя он начинает с горячего протеста, что он, без сомнения, знает, что он читает - скоро он получает подлинную реальность по этому вопросу и понимает, на каком уровне он находится на самом деле. И его желание продолжать уже обеспечено.
Окажется, что главные вещи, на которых он спотыкается – это простые вещи. Такому выполнению М9 обычно предшествует М8, как изложено в новом курсе основ чтения с пониманием. Этот метод показывает ему, как пользоваться словарем, и заставляет его определить простые слова языка. Запятые, двоеточия, даже заглавные буквы обычно оказываются непонятыми.
Применение М9, следовательно, прошло путь от определения точек, где спотыкается иностранный студент, до исследований и работы с профессорами и остальной частью культуры. Это чрезвычайно важный метод прояснения слов, и его нужно очень хорошо освоить.

КАК НАУЧИТЬСЯ МЕТОДУ 9

Прояснение слов Методом 9 - это способ обнаружения слов, которые человек не понимает в книге или любом письменном материале, посредством чтения его человеком вслух для Прояснителя.
Он очень прост и точен и с большим успехом может проводиться студентами друг на друге, так же как и профессиональным Прояснителем. Метод 9 не требует экспертных знаний и умений, и ему не нужен Э-метр, как того требуют многие другие методы прояснения слов. Например, метод 2 прояснения слов очень похож на метод 9, но он требует использования э-метра для выявления непонятых слов. Следовательно, можно легко научиться методу 9 и использовать его очень широко. Чтобы обучить М9, супервайзер проводит студента по книге картинок М9, которая будет в свое время выпущена как часть специального курса, и тренирует его так, чтобы он мог выполнять прояснение слов Методом 9 и проводить М9 другим студентам. Можно также самостоятельно научиться его выполнять, изучив книгу картинок и этот БОХС.

НЕПОНЯТЫЕ СЛОВА

Студент, читая сам, часто не знает, что пропустил непонятые слова. Но как только он действительно проходит мимо непонятого слова, у него возникают неприятности с тем, что он читает.
Непонятое слово не дает человеку воспроизвести то, что в действительности говорят письменные материалы. Это приводит к нарушению Формулы Общения.
Слово может быть не понято различными путями, и важным является то, чтобы человек, выполняющий Метод 9, знал эти различные типы непонятых слов. Слово может быть не понято из-за ложного (совершенно неверного) определения, неточного определения, неполного определения, неподходящего определения, омонимичного (одно слово, имеющее два или более явно отличных друг от друга значения) определения, определения-замены (синонима - слова, имеющего похожее, но не то же значение), отсутствия (опущенного) определения, отвергнутого (самим человеком, обычно из-за ложного данного) определения или придуманного (самим человеком, обычно из-за ложного данного) определения. Это более полно раскрыто в БОХС от 17 июля 79 I, ОПРЕДЕЛЕНИЕ НЕПОНЯТОГО СЛОВА.
Если человек по привычке пропустил много, много непонятых слов в процессе чтения или образования (что сделал почти каждый в нашей теперешней культуре), понизится не только его способность читать, но и его интеллект. То, что он сам пишет и говорит, не будет понятно, он не поймет то, что читает и слышит, и будет вне общения. Есть вероятность, что он погрузится в первую динамику, мир будет выглядеть для него как очень странное место, он почувствует, что "не понят" (как это верно!), и жизнь покажется ему немного убогой. Другим он может даже показаться преступником. В лучшем случае, он станет чем-то вроде робота или зомби. Так что, как видите, очень важно прояснять непонятые слова. Недостаток способности общаться, по всей видимости, вероятно, является основной предпосылкой современной культуры химических препаратов и наркотиков.
Вы изумитесь, как кто-то, выглядящий преступным идиотом, внезапно становится похожим на гения после проведения с ним М9.

ПОЧЕМУ РАБОТАЕТ МЕТОД 9

Человек, понимающий все слова на странице, которую он читает, легко сможет прочесть эту страницу вслух. Он будет чувствовать ясность и осознанность, и будет полностью понимать, что он читает. Но когда студент пропускает слово или символ, которые он не понимает, непонятое слово вызывает прерывание его голоса или физической бытийности . Его голос может измениться, или он может запнуться на слове, или сделать гримасу, или сощурить глаза, или отреагировать каким-либо другим образом.
Это легко понять, если вы помните, что у человека возникает пустота после того, как он пропускает слово или символ, которые он не понимает. Он может сделать ошибку при чтении прямо на месте непонятого слова, или он может продолжать читать после непонятого слова и сделать ошибку на последующем слове или символе. Он будет чувствовать себя все более тупо и попытается компенсировать ощущение тупости чтением с большим усердием. Это всегда будет выражено каким-либо неоптимальным действием, которое должно быть замечено и тут же обработано Прояснителем слов.
Неоптимальная реакция - это все, что студент делает кроме того, чтобы читать страницу легко, естественно и безукоризненно. Примеры некоторых неоптимальных реакций, которые могут проявиться:
1. Студент добавляет, или пропускает, или изменяет слово в предложении, которое он читает.
2. Студент запинается на слове или произносит его неверно.
3. Студент делает паузу или читает медленнее.
4. Студент хмурится или выглядит неуверенным.
5. Студент застывает или напрягает какую-либо часть тела, например, прищуривает глаз или сильнее сжимает пальцы, или покусывает губы, или проявляет другие физические реакции.
6. Студент читает с усилием.
7. Студент читает безучастно или как робот (такое происходит после того, как кто-то, ничего не знающий о непонятых словах, заставил его читать "правильно").
Могут иметь место другие проявления.
Заметьте, что вышесказанное не является полным списком реакций, но имеет целью просто дать представление, что искать. Говоря справедливо, можно запнуться при чтении, если человек пытается читать при тусклом свете, или у него проблемы с глазами, или шрифт, почерк или карандашные исправления в тексте очень трудно разобрать. Поэтому необходимо проводить прояснение слов по М9 только при ярком свете; и, если парень должен носить очки, он должен быть в очках; а материал, по которому проводится М9, не должен содержать в себе помарок или исправлений. Все возможные причины, почему он может не видеть текст, всякий неясный текст - должны быть устранены. Иначе студент просто скажет, что он его не видел или что свет был плохим, или найдет какую-нибудь другую ложную причину.
Всякий раз, когда человек делает ошибку при чтении или реагирует каким-либо неоптимальным образом, непонятое слово ВСЕГДА может быть обнаружено как раз перед этим местом или иногда в самом этом месте.
Пример: Студент читает страницу вслух. Он читает: "Раймонд пошел домой пешком задумчиво и медленно", а затем хмурится. Другой студент, проводящий с ним М9, говорит: "Достаточно. Есть ли здесь какое-либо слово или символ, который ты не понял?" (Если студент недоумевает, почему его остановили, Прояснитель Слов называет ему ту реакцию, которая была замечена.)
Студент просматривает то, что прочитал. Он чувствует неуверенность по отношению к слову "задумчиво". Он говорит об этом Прояснителю Слов, и слово "задумчиво" смотрится по словарю и используется в предложениях, пока студент полностью не поймет его.
Когда слово, которое было не понято, обнаружено и прояснено, студент просветлеет и снова станет читать отчетливо и правильно.

РЕЧИСТЫЙ СТУДЕНТ

«Речистость» часто вырабатывается в учащихся современными образовательными методами, используемыми в школах. Ученик натренирован подавлять или пропускать непонятые слова и автоматически отвечать то, что говорит книга. Если он может делать это, про него говорят, что он "хороший ученик" и "хорошо читает".
В результате этого метода понимание учащимся того, что он читает, в действительности отделяется от самого чтения. Если преподаватели вообще беспокоятся о понимании, это касается лишь запоминания, а не понимания.
На самом деле учеников в нынешних школах учат как раз пропускать слова, которых они не понимают; понять, как их произнести, и продолжать чтение, независимо от того, понимают ли они текст или нет. Один учебник даже советует: "Если вы найдете трудное слово, прочтите его как можно лучше и продолжайте чтение". Школьников открыто учат подавлять реакции, такие как неправильное произнесение слов и пропуск слов. Эти реакции указывают на то, что были пропущены непонятые слова, но при упорной тренировке студент может научиться быть автоматом в достаточной степени, чтобы подавлять даже эти реакции и продолжать читать, оставляя позади накапливающиеся непонятые слова. Говоря по справедливости, его учителя не пытались принести его в жертву. Просто открытие последствий непонятого слова и причин таких запинок в их время не было сделано. Учителя не знали о них. Поэтому они изобрели различные упражнения, чтобы заставить студента не делать этих "ошибок понимания". У них не было технологии, то есть они даже не знали, что вызывает эти проявления. Эти причины описаны в Методе 9 и Технологии Обучения.
Вы можете определить речистого студента Методом 9, потому что он говорит и выглядит подобно роботу, когда читает. Одним из способов помочь такому речистому студенту является вопрос, учили ли его когда-нибудь подавлять реакции на слова, которые он читает, но не понимает. Попросите его убрать "подавление". Он вам скажет немедленно, что его учили этому, если это правда, и появится какая-нибудь эмоциональная реакция. Пусть он просто говорит об этом, пока заряд очевидно не исчезнет, и затем снова начните с ним М9. Кое-что от него может, конечно, остаться, но постепенно он втянется, станет более честным и будет больше присутствовать. Он, конечно, думает, когда вы проводите с ним М9, что вы просто хотите, чтобы он произносил определенные звуки. Он был обучен ожидать именно это. Если он должен читать вслух, он должен произносить определенные звуки. Эти звуки, конечно, бессмысленны для него, но это не имеет значения. Раньше вся его цель и модель обучения при чтении вслух были сведены к получению зачета. Поэтому супервайзеру может быть необходимо коснуться того, почему с ним проводят М9. Но, даже если он читает, как робот, и подавляет все, вы сможете увидеть, что подавление усугубляется, когда он наталкивается на действительно важные непонятые слова. Он читает их даже более автоматически, чем остальные части текста, так что это также можно определить. Как только он найдет несколько таких вещей и поймет, что вы пытаетесь делать, он с большей готовностью начнет проявлять реакции на М9. Метод 9 на обычном материале для чтения обнаружит у студента недостаточное понимание при чтении и выявит его непонятые слова, так что он действительно сможет сам в этом убедиться. Для него может быть совершенно новой идеей то, что печатные страницы и звуковые волны что-то сообщают.
Другой крайний метод работы с речистым студентом, получившим обширное, но дефектное образование - попросить его прочитать абзац и затем, применяя метод, известный как "пластилиновый стол", попросить его продемонстрировать это. Он не сможет этого сделать. Более того, он поймет, что не может этого сделать. Это было только внешнее впечатление.

МЕТОД 9 НА ОБЫЧНОМ МАТЕРИАЛЕ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

Для проведения Метода 9 на обычном материале для чтения студент выбирает книгу в бумажной обложке или что-то, что он читает для своего собственного удовольствия, и он читает это вслух Прояснителю Слов.
Если он не может отлично прочитать это, то это потому, что он пропустил непонятые слова. Сначала студенту может казаться нереальным, что у него могут быть непонятые слова. Но, после того как он найдет и прояснит ряд слов при помощи Метода 9, студент поймет, что у него действительно есть непонятые слова, и что его непонятые слова мешают его способности читать.
Когда студент достигает осознания того, что у него действительно есть непонятые слова в материалах, которые он обычно читает для собственного удовольствия, он начинает очень хотеть найти свои непонятые слова, и обычно легко может делать это. Метод 9 на материалах для обычного чтения может быть завершен на этом. Теперь студент гораздо больше знает и способен находить и разбираться со своими собственными непонятыми словами, и он находится на своем пути к естественному, правильному чтению с пониманием.

КАК ВЫПОЛНЯТЬ МЕТОД 9

1. СТУДЕНТ И ПРОЯСНИТЕЛЬ СЛОВ СИДЯТ ДРУГ НАПРОТИВ ДРУГА.
Студент и Прояснитель Слов сидят друг напротив друга за столом или партой. У каждого своя копия текста для прояснения слов. Прояснитель слов должен иметь возможность одновременно видеть и студента, и страницу перед собой.

2. СЛОВАРИ ДОСТУПНЫ.
Хороший простой словарь русского языка и любые другие словари, которые могут понадобиться студенту, доступны. (Прежде всего, не используйте так называемые "карманные словари". Они отличаются от простых хорошо составленных словарей. Карманный словарь обычно продается среди книг в бумажной обложке на уличных лотках. Он довольно часто определяет слово А как слово Б, а затем определяет слово Б как слово А. Он также опускает все альтернативные определения и все технические определения. Всегда имейте под рукой, по крайней мере, в классе, наиболее обширный и объемный набор словарей, о котором кто-либо слышал, по всем предметам, известным под этим солнцем, плюс любые энциклопедии, которые сумеете раздобыть.)

3. РАСПОЗНАВАНИЕ НЕПОНЯТЫХ СЛОВ СТУДЕНТОМ.
Прежде чем студент начнет читать, ему нужно сказать, что, если он прочтет что-то, что он не полностью поймет, ему следует сказать об этом Прояснителю Слов, или, если он видит слово, значения которого он не знает, он должен остановиться, посмотреть слово в словаре и прояснить его, вместо того, чтобы пройти мимо него. И студента необходимо побуждать находить и прояснять непонятые слова самостоятельно. М9 влечет за собой способность делать это, так что впоследствии студент сам будет находить и прояснять свои непонятые слова. Прояснитель слов по М9 никогда не запретит студенту прояснять слова, которые студент сочтет непонятыми. Правильно выполненный М9 создаст у студента способность самому находить и прояснять свои непонятые слова. ... (Если вы не хотите потратить десять лет на М9 по одной странице, лучше всего вначале провести с ним Метод 8 на простых словах. Это будет частью особого курса, который значительно улучшит чей-либо уровень образования.)

4. СТУДЕНТ ЧИТАЕТ ТЕКСТ ВСЛУХ ПРОЯСНИТЕЛЮ СЛОВ.
Студент читает вслух текст Прояснителю Слов. Он не за э-метром. В то время, как студент читает, Прояснитель Слов следит по своей собственной копии того же текста, наблюдает за студентом и слушает его.
Прояснитель слов должен быть очень чуток и должен видеть и слышать любые неоптимальные реакции студента, пока тот читает.

5. НЕОПТИМАЛЬНАЯ РЕАКЦИЯ РАВНА НЕПОНЯТОМУ СЛОВУ.
Неоптимальная реакция студента на то, что он читает, - это ключевой показатель для Прояснителя Слов, свидетельствующий о том, что студенту встретилось непонятое слово. Теперь Прояснитель Слов и студент должны найти точное непонятое слово или символ. Оно будет обнаружено как раз перед или иногда на том месте, где возникла неоптимальная реакция.

6. НАЙДИТЕ НЕПОНЯТОЕ СЛОВО.
Если для студента не очевидно, что у него была реакция, и он просто продолжает читать, Прояснитель Слов говорит: "Достаточно. Есть ли здесь какое-либо слово или символ, которые вы не поняли?" Обязанностью Прояснителя Слов является именно направлять студента на непонятое слово. Оно находится в месте неоптимальной реакции или до нее. Смысл в том, что студента нужно к нему направить. И затем оно смотрится по словарю.
Студент может суметь сразу же найти свое непонятое слово и назвать его Прояснителю Слов. Или у него могут быть трудности с его обнаружением, и Прояснителю Слов придется помочь ему обнаружить его.
Прояснитель слов помогает студенту, побуждая его смотреть раньше и раньше по тексту от места, где возникла реакция, пока непонятое слово не будет найдено. Прояснитель слов может также провести студенту выборочную проверку. Выборочная проверка означает выбор слов из текста, который студент уже прочитал, и проверку студента в том, знает ли он определения этих слов.
Если студент не уверен относительно какого-либо слова или дает неверное определение, тогда это слово берется и проясняется по словарю.

7. ПРОЯСНИТЕ СЛОВО.
Раз непонятое слово найдено, оно должно быть полностью прояснено по словарю. Человек застревает на определении слова, использованном в контексте, по которому проводится прояснение слов, и оно не обязательно будет первым определением, приведенным в словаре. Попробовать прояснить любое другое определение перед прояснением того, в котором он застрял, означало бы, что вы пытаетесь прояснять слова поверх непонятых слов. Поэтому он быстро пройдется по определениям, чтобы найти подходящее к контексту, и прояснит его в первую очередь. Затем будут прояснены остальные определения.
Вот как проясняется слово:
Первый шаг - быстро просмотреть определения, чтобы найти то, которое подходит по контексту, в котором слово было неправильно понято.
Студент читает определение слова вслух Прояснителю Слов. (Это чудесное место, чтобы поймать несколько непонятых слов.) Если в определении есть слова, которые студент не понимает, они сразу полностью проясняются. Когда студент понимает все слова в определении и понимает само значение, он говорит Прояснителю Слов своими собственными словами, что значит это слово.
Студент составляет предложения, правильно используя слово, пока не почувствует, что он использует его без неудобств. Предложения должны показывать, что он знает, как использовать слово в том значении, которое он только что прояснил.
Важно, чтобы студент использовал каждое определение слова в достаточном количестве предложений. Одного предложения для каждого определения слова обычно недостаточно. Студенту может потребоваться составить десять предложений или даже больше, прежде чем он действительно поймет само слово и как его использовать.
Затем проясняется каждое из оставшихся определений этого слова с использованием каждого в предложениях, пока не будет концептуального понимания каждого определения.
Следующее, что нужно сделать - это прояснить происхождение, то есть объяснение того, откуда это слово произошло. Это поможет получить понимание основы слова.
Не проясняйте технические или специальные определения (Мат., Биол., и т.д.), устаревшие (больше не используемые) или архаичные (древние и больше не существующие в общем употреблении) определения, если только слово не используется в этом значении в контексте, где оно было не понято.
Многие словари дают идиомы слов. Идиома - это фраза или выражение, значение которого не может быть понято из обычных значений составляющих его слов. Например, “из рук вон” - русская идиома, означающая “очень плохо, никуда не годится”. Совсем немного слов в русском языке используются в идиомах, которые обычно даются в словаре после определения самого слова. Эти идиомы необходимо прояснять.
Необходимо прояснять также любую другую информацию, предоставляемую о слове, такую как: замечания о его использовании, синонимах и т.д., так чтобы иметь полное понимание слова.
Если встречается непонятное слово или символ в определении проясняемого слова, необходимо прояснить его сразу при помощи той же процедуры и затем возвратиться к определению, которое прояснялось. (Словарные символы и сокращения обычно даются в начале словаря.)

8. СНОВА ПРОЧТИТЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ИЛИ АБЗАЦ.
Затем Прояснитель Слов просит студента снова прочесть то предложение в тексте, в котором было обнаружено непонятое слово или символ. Студент выполняет это. Теперь Прояснитель Слов должен убедиться, что студент понимает предложение и/или абзац, в котором было непонятое слово. Если студент не дает откровение об этом, Прояснитель Слов должен попросить его сказать, что означает предложение или абзац. Он не говорит студенту просто продолжать чтение без понимания текста, содержавшего непонятое слово.
Если студент все еще не понимает предложение или абзац, должно быть еще одно непонятое слово или символ, вероятно, раньше по тексту, которое необходимо найти и прояснить. Студент продолжает М9 только тогда, когда он полностью понимает раздел текста, содержавший непонятое слово. Он продолжит чтение с предложения, в котором было непонятое слово, а не с места, в котором у него была неоптимальная реакция.
С любыми другими неоптимальными реакциями справляются, как описано выше: находят непонятое слово или символ и проясняют его.

9. МЕТОД 9 ПРОДОЛЖАЕТСЯ, ПОКА НЕ БУДЕТ ЗАКОНЧЕН ТЕКСТ.
Метод 9 продолжается, пока не будет закончен текст, в котором проясняются слова.

10. ПОСЛЕ ЗАВЕРШЕНИЯ ПРОЯСНЕНИЯ СЛОВ МЕТОДОМ 9 СТУДЕНТ ОТПРАВЛЯЕТСЯ К ЭКЗАМЕНАТОРУ.
Студента всегда отправляют к Экзаменатору ПК при завершении сессии Метода 9.
И это все о выполнении Метода 9!

ЗАМЕЧАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ МЕТОДА 9
Если у Прояснителя Слов есть собственные непонятые слова в материале, в котором проясняются слова, он может стать “глухим” и будет просто сидеть и ничего не делать, вместо того, чтобы работать со студентом. Прояснитель слов должен всегда прояснять свои собственные непонятые слова, иначе, когда студент запнется на слове, Прояснитель Слов даже не увидит или не услышит этого из-за своих собственных непонятых слов. Он может пропустить запинку студента и никогда не добраться до не понятого студентом слова.
Прояснитель слов может также пропустить реакции студента, когда он уделяет так много внимания странице, что становится невнимательным к студенту или даже не смотрит на студента.
Когда студенты проводят М9 друг с другом по одним и тем же учебным материалам, они НЕ читают материалы предварительно без прояснения, так как только получат от этого непонятые слова. Они берут материалы, в которых проясняются слова, по одному абзацу или разделу, и проводят М9 друг с другом. Это делается так: студент сначала проводит М9 своему партнеру по одному разделу, а затем получает М9 по тому, что он только что прояснил со своим напарником, плюс следующий раздел. Затем все наоборот. Напарник получает М9 по тому, что он только что прояснил с другим студентом, и по следующему разделу. Таким образом, ни один человек постоянно не является ведущим. Если не проводить такие смены ролей на М9, можно пропустить непонятые слова. Так поступают со всем текстом.

ПРИМЕРЫ РЕАКЦИЙ СТУДЕНТА И ПРАВИЛЬНАЯ РАБОТА С НИМИ
Существует очень много различных реакций, которые могут возникнуть, когда студент пропускает слово, которое он не понимает. Есть также много различных путей, которыми будет проявляться отношение студента к Методу 9. Все, что нужно Прояснителю Слов для успеха Метода 9, это понимать Метод 9 и применять его точно в соответствии с этим бюллетенем.
Здесь приводятся примеры реакций студента и правильной работы Прояснителя Слов:

А. Студент изменяет слово в предложении.
Пример:
В тексте говорится: “Затем мальчик нагнулся и погладил свою собаку”.
Студент говорит: “Зачем мальчик нагнулся и погладил свою собаку”.
Прояснитель слов говорит: “Достаточно. Есть ли здесь какое-либо слово или символ, которые вы не поняли?”
Студент смотрит на слова “затем”, “мальчик”. Он знает эти слова. Поэтому он смотрит в предыдущем предложении. В этом предложении он видит слово “колли”. Он не уверен в том, что это такое.
Он говорит об этом Прояснителю Слов, и они проясняют слово “колли”.
Прояснитель слов теперь просит студента перечитать предложение, в котором было непонятое слово и следующее предложение. Студент выполняет это и Прояснитель Слов убеждается, что теперь он понимает предложение.
Они продолжают М9 с предложения, в котором было слово “колли”.

Б. Студент добавляет слово.
Пример:
В тексте говорится: “Ребенок пошел в класс”.
Студент говорит: “Ребенок пошел в первый класс”.
Прояснитель слов говорит: “Достаточно. Есть ли здесь какое-либо слово или символ, которые вы не поняли?”
Студент просматривает предложение. Он говорит, что понимает все слова, но думает, что в предложении скорее должно говориться: “Ребенок пошел в школу”, а не “Ребенок пошел в класс”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо, давайте проведем выборочную проверку. Что означает слово “ребенок” в этом предложении?”
Студент бессмысленно смотрит на него какое-то время и ничего не говорит. Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Мы посмотрим определение слова “ребенок”.
Затем смотрят “ребенок” и проясняют.
После прояснения слова “ребенок” Прояснитель Слов просит студента снова посмотреть на предложение и сказать ему, что оно означает. Теперь студент отлично понимает предложение, и М9 продолжается с этого предложения.


В. Студент пропускает слово.
Пример:
В тексте говорится: “Роберт затем посетил город”.
Студент говорит: “Роберт посетил город”.
Прояснитель слов говорит: “Достаточно. Есть ли здесь какое-либо слово или символ, которые вы не поняли?”
Студент перечитывает предложение. Он не может найти ничего, что бы он не понимал. Прояснитель слов просит его поискать непонятое слово в предыдущем предложении. Студент не может найти и там. Прояснитель слов просит студента продолжать искать раньше и раньше по тексту, и, наконец, студент находит непонятое слово в первом предложении на странице.
Найденное слово затем проясняется.
Теперь Прояснитель Слов просит его перечитать предложение, в котором было непонятое слово.
Студент читает предложение и хмурится.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо, есть ли здесь какое-либо слово или символ, которые вы не поняли?”
Они смотрят еще раньше в тексте и находят другое слово, которое студент не понял и пропустил. Слово полностью прояснено, и Прояснитель Слов просит его прочитать тот абзац, где на этот раз было найдено непонятое слово. Затем Прояснитель Слов просит студента сказать ему, что означает этот абзац. Студент делает это и теперь понимает абзац, так что М9 продолжается с этого места в тексте.

Г. Студент пропускает часть слова, например, окончание слова.
Пример:
В тексте говорится: “Под навесом для дров была огромная куча разнообразных инструментов и старый зонтик”.
Студент говорит: “Под навесом для дров была огромная куча разнообразных инструментов и старый зонт”.
Прояснитель слов говорит: “Достаточно. Вы пропустили “ик” в слове “зонтик”. Просмотрите это предложение или страницу и скажите мне, какое слово или символ вы не поняли ”.
Студент говорит: “У меня нет никаких непонятых слов на этой странице”.
Прояснитель слов дает ему подтверждение и снова просит его поискать непонятое слово или символ.
Студент просматривает всю страницу, но так и не находит непонятых слов. Поэтому Прояснитель Слов начинает выборочную проверку студента по определениям слов на странице.
Прояснитель слов спрашивает: “Каково определение слова “зонтик”?” Студент говорит: “Оно означает “Приспособление для защиты от дождя”. Прояснитель слов говорит: “Очень хорошо. Каково определение слова “старый”?” Студент дает правильное определение, поэтому Прояснитель Слов просто берет все предложение по одному слову, получая определения каждого, пока не доходит до слова “была”.
Студент говорит: “Это нечто, чем мы пользуемся”. Прояснитель слов говорит: “Давайте посмотрим “была” в словаре”. Затем проясняется каждое определение “была”, и внезапно оказывается, что человек никогда не понимал, что оно как-то связано со спряжением глагола “быть”.
После того, как это полностью прояснено, Прояснитель Слов просит студента перечитать предложение и сказать ему, что оно означает.
Студент говорит: “Под навесом для дров была огромная куча разнообразных инструментов и старый зонтик. О да, я понимаю, это означает, что под навесом для дров была огромная куча инструментов разного вида, и еще зонтик, который, может быть, туда выбросили”.
Теперь Прояснитель Слов просит его продолжать М9.


Е. Студент запинается на слове или произносит его неправильно.
Пример:
В тексте говорится: “Думаю, я пойду в магазин”.
Студент говорит: “Д-думаю...”
Студент останавливается после своей запинки. Прояснитель слов говорит: “Есть ли здесь какое-либо слово или символ, которые вы не понимаете?”
Студент говорит: “Ну, просто это бессмысленно”.
Прояснитель слов спрашивает: “Что не имеет смысла?”
Студент говорит: “Я не понимаю, почему здесь говорится “думаю”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Давайте посмотрим “думаю” в словаре”.
Затем “думаю” смотрится по словарю, но студент, похоже, не понимает его, хотя он понимает все слова в определении.
Прояснитель слов спрашивает: “Скажите мне, какой частью речи является “думаю” в этом предложении?”
Студент говорит: “Гм, я не знаю”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Вот, прямо здесь в словаре говорится “глагол”. Как вы это понимаете?”
Студент: “Мм...” (долгая пауза).
Прояснитель слов говорит: “Хорошо”. Он берет книгу по грамматике и говорит: “Посмотрите определение “глагола ”.
Затем проясняется “глагол ”, а при его прояснении студент говорит: “Эй, я всегда думал, что в предложении не может быть двух глаголов! Меня облапошили”. И, поскольку он получил озарение и понял все верно, М9 продолжается. Он использует этот термин в предложениях, пока действительно не поймет его, затем они переходят к следующему определению “думаю” в словаре.
После того, как все определения “думаю” прояснены, Прояснитель Слов просит сту-дента перечитать предложение. Студент выполняет это безошибочно. Прояснитель слов спрашивает его, что означает предложение, и студент отвечает ему правильно и с пониманием.
М9 продолжается с этого места в предложении.

Ж. Студент колеблется, или делает паузу при чтении, или начинает читать медленнее.
Пример:
В тексте говорится: “Солнце светило на цветы”.
Студент говорит: “Солнце ... светило на цветы”.
Прояснитель слов говорит: “Достаточно. Какое слово или символ не были поняты прямо перед этим?”
Студент очень внимательно просматривает страницу перед этим, но не может найти слова, которое не понимает.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Я проведу Вам выборочную проверку”. Он тща-тельно проверяет студента выборочно, но непонятых слов не найдено.
Тогда Прояснитель Слов спрашивает: “Покажите мне, где у вас в последний раз в этом тексте все шло действительно хорошо ”.
Студент показывает ему. Это на три абзаца выше.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Мы проверим с этого места, нет ли непонятых слов”.
Он проводит обширную выборочную проверку студента по этой части текста, и в итоге непонятое студентом слово находится и проясняется.
После убеждения в том, что студент понимает ту часть текста, где было найдено непонятое слово, М9 продолжается с предложения, в котором было непонятое слово.

З. Студент хмурится, выглядит неуверенным, становится неестественным или каким-либо образом показывает отсутствие понимания.
Пример:
В тексте говорится: “Семья ужинала вместе каждый вечер”.
Студент говорит: “Семья ужинала вместе каждый вечер”.
Во время чтения на лице студента появляется легкая тень неуверенности.
Прояснитель слов говорит: “Достаточно. Просмотрите только что прочитанный вами раздел и скажите мне, какое слово или символ не были поняты”.
Студент говорит: “Но почему вы меня остановили?”
Прояснитель слов говорит: “Вы выглядели неуверенным, когда читали последнее предложение”.
Студент говорит: “Ну, действительно, я несколько задержал внимание на предпоследнем предложении”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Там было непонятое слово или символ?”
Студент говорит: “Я несколько задержал внимание на слове “для”, но я уже смотрел его по словарю”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо, давайте посмотрим его еще раз”.
Затем проясняется “для”, и студент понимает, что он не прояснил все значения полно-стью, когда перед этим смотрел это слово по словарю.
Каждое значение “для” полностью проясняется, и затем Прояснитель Слов просит студента перечитать эти предложения и сказать ему, что они означают. Студент хорошо понимает материал, и М9 продолжается с предложения, содержащего “для”, а студент при этом читает гладко и естественно.

И. Тело студента каким-то образом напрягается. Он может сильнее сжать пальцы, прищуриться, стиснуть зубы, сделать непроизвольное движение телом, напрячь какую-либо часть тела и т.д.
1 - В тексте говорится: “Девочки были очень рады видеть друг друга”.
Студент говорит: “Девочки (напрягает мышцы на челюстях) были очень рады видеть друг друга”.
Прояснитель слов говорит: “Достаточно. Просмотрите только что прочитанный вами раздел. Есть ли в нем непонятое слово или символ?”
Студент долго смотрит на страницу. Прояснитель слов видит, что он смотрит раньше и раньше по странице. В итоге студент говорит: “Я не вижу никаких слов, которые я не понимаю, но эта строка немного странна для меня: “Был канун Рождества. Алиса слушала “Ночь молчит”, когда в комнату вошла Кэрол”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Давайте проведем здесь выборочную проверку. Что значит “Кэрол”?”
Студент говорит: “Это имя девочки”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. О чем говорят кавычки в этом предложении?”
Студент говорит: “Гм. Ну, кто-то сказал Алисе: “Ночь молчит”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Я хочу, чтобы вы прочитали в книге по грамматике о кавычках”.
Студент читает раздел вслух и говорит: “О, я понимаю. “Ночь молчит” - это песня, а кавычки используются с названиями песен. Теперь я понял!”
Прояснитель слов говорит: “Здорово”, и просит студента дать примеры использования кавычек. Затем они возвращаются к тексту.
2 - В тексте говорится: “Мужчины тихо прошли через верфь”.
Студент говорит: “Мужчины тихо прошли через верфь”. (Студент наклоняется вперед и смотрит на страницу более напряженно.)
Прояснитель слов говорит: “Достаточно. Есть ли здесь какое-либо слово или символ, которые вы не поняли?”
Студент просматривает предложение. “Ну, я никогда не видел, чтобы верфь использовалась таким образом когда-либо. Это бессмысленно”.
Прояснитель слов дает ему подтверждение и просит его посмотреть это по словарю. Студент читает определение и взгляд его проясняется. Он поворачивается к Прояснителю Слов и говорит: “А я все время думал, что верфь - это место, где стоит корабль, когда приходит в порт, и никак не мог понять, почему...”
3 - В тексте говорится: “Машина рванула с места, оставляя за собой отпечаток протекторов на песке”.
Студент говорит: “Машина рванула с места, оставляя за собой отпечаток протекторов (студент щурит глаза на страницу) на песке”.
Прояснитель слов говорит: “Есть ли здесь непонятое слово или символ?”
Студент выглядит изумленным. “Нет, предложение просто бессмысленно”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Каково определение “протектора”?”
“А, это патологоанатом”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо, посмотрите в словаре слово “протектор”. Слово проясняется и студент понимает, что он спутал его со словом “прозектор”.
Теперь Прояснитель Слов просит его прочитать это предложение снова и сказать ему, что оно означает. Студент все еще смущен в отношении предложения и думает, что машина оторвала себе покрышки или что-то в этом духе.
Они полностью проясняют слово “рванула” и обнаруживают, что для студента предложение имеет смысл. М9 продолжается с этого предложения.

К. Студент зевает, подавляет зевок, его глаза слезятся и т.д.
В тексте говорится: “Ярко-красное яблоко лежало на столе”.
Студент говорит: “Ярко-красное яблоко лежало (зевает) ...”
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Давайте найдем слово или символ, которые были не поняты в этом разделе”.
Студент говорит: “Я не уверен, что правильно понимаю слово “ярко”. Не могли бы мы посмотреть его по словарю?”
Прояснитель слов говорит: “Конечно”, и они смотрят по словарю слово “ярко”.
Студент затем перечитывает предложение и говорит Прояснителю Слов, что оно означает. М9 продолжается с этого предложения.

Л. Студент начинает читать с большим усилием. Это включает в себя более внимательное, неестественное или механическое чтение или такое чтение, что видно, что слова не имеют для него значения или что он не понимает, что читает.
Страница говорит: “Семьи проводили пикник на пляже”.
Студент говорит: “Семьи проводили пикник на пляже”.
Студент читает правильно, но он очень старается не сделать каких-либо ошибок.
Прояснитель слов говорит: “Достаточно. Давайте найдем непонятое слово или символ, которые вы не поняли до этого предложения”.
Студент говорит: “Да, я чувствовал себя неловко, когда читал предыдущее предложение”.
Прояснитель слов говорит: “Хорошо. Давайте поищем непонятое слово прямо перед этим местом”.
Студент находит непонятое слово и проясняет его.
После получения уверенности в том, что студент понимает этот раздел текста, М9 продолжается с предложения, где студент нашел неправильно понятое слово.

_____

Важным моментом, который следует помнить Прояснителю Слов, является то, что КОГДА У СТУДЕНТА ПОЯВЛЯЕТСЯ РЕАКЦИЯ, ОБЫЧНО НЕПОНЯТОЕ СЛОВО БУДЕТ ОБНАРУЖЕНО КАК РАЗ ПЕРЕД ТЕМ МЕСТОМ, ГДЕ ОН СРЕАГИРОВАЛ.
Непонятое слово может быть всегда, всегда найдено при условии хорошего общения, настойчивости и абсолютно стандартного применения технологии Метода 9, как это описано в этом БОХС. Если студент не может легко добиться этого, он должен обратиться за помощью к Супервайзеру.

ТУ И М9
Чтобы быть очень успешным Прояснителем Слов по М9, нужны ТУ. Нужно уметь задавать вопросы, как в ТУ-3 и получать действительно непонятое слово, и, в то же время, на процедуре Метода 9 нельзя превращаться в автомат или делать все механически. Например, может случиться, что на половине предложения студент останавливается, улыбается и затем продолжает. С помощью вопросов вы выясните, что бюллетень, который он читал прежде много-много раз, наконец-то имеет смысл. В этом случае вам не нужно спрашивать его о непонятом слове. Просто дайте подтверждение его победе и продолжайте прояснять слова при помощи ваших ТУ и на 100% стандартного применения данного бюллетеня. Победы и достижения тех, с кем вы проясняете слова, ни в коем случае не будут незначительными.

ССОРЫ ИЛИ РАССТРОЙСТВА
Иногда происходит так, что студенты, проясняющие слова, вступают в перебранки или расстраиваются. Если это происходит, вы знаете, что случилась одна из двух вещей:
1. Слова, которые на самом деле были поняты, были навязаны студенту как непонятые; или
2. Действительные непонятые слова не были определены и были пропущены.
1. Если это происходит, вы можете покончить с ложными поисками слов тем, что спросите его, заставляли ли его смотреть слова, которые он понимает. Если это действительно так, студент почувствует просветление и скажет вам слово или слова, которые его неправильно заставили прояснять. Сделав это, можно возобновить М9.
2. Если вышеприведенное не урегулирует ситуацию, тогда понятно, что были пропущены непонятые слова. Попросите напарника, который проводит прояснение слов, попросить студента перейти к месту, где у него действительно все шло хорошо, и начать читать, подбирая при помощи М9 пропущенные непонятые слова. Обычно обнаружится, что были пропущены не одно, а несколько непонятых слов.

ПРОТОКОЛЫ
Протоколы - это письменная запись сессии прояснения слов. Они содержат имя студента и Прояснителя Слов, дату и название или заглавие того, по чему проясняются слова. Во время сессии прояснения слов Прояснитель Слов ведет протоколы и записывает, какие слова искали в словаре и проясняли, а также любую другую важную информацию о прояснении слов.
Протоколы подкрепляются к экзаменационному отчету студента после завершения прояснения слов. Они хранятся в папке преклира.

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТА ПРОВЕДЕНИЮ МЕТОДА 9
Оно осуществляется с использованием данного БОХС или Книги по М9 в картинках (которая будет выпущена в свое время как часть специального курса). Это простая книга с рисунками, которая выдается студенту. Он изучает эту книгу и затем выполняет некоторые упражнения по М9, как написано в конце книги. Супервайзер проверяет его и поправляет, если необходимо, используя только данные из Книги в картинках по М9 и этого БОХС. Никакая устная Технология или чьи-то мнения не добавляются.
_____

Конечным результатом хорошо выполненного Метода 9 является студент, уверенный в том, что у него нет неправильно понятых слов по данному материалу, так что он может легко изучать материал и применять его.
Метод 9 - великий спаситель цивилизации.
Его легко выполнять. Это удовольствие, дающее огромные достижения.
Правильное, точно по инструкции, выполнение Метода 9 является жизненно необходи-мым. Иначе люди будут лишены огромных побед, которые могут быть достигнуты с его помощью.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ
ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 4 АВГУСТА 1981
(Отменяет ИПП 27 сент 63ПА,
РОЗОВЫЕ ЛИСТЫ В ОБУЧЕНИИ ТЕХНОЛОГИИ)
Размножить
Студентам
Супервайзерам
В Шляпу Студента
РОЗОВЫЕ ЛИСТЫ

Розовый лист является учебным заданием, которое дается студенту, если он пропустил что-то из того, что должен был изучить раньше. Розовый лист требует повторного изучения и проверки тех материалов, которые были пропущены студентом. Он называется "розовым листом" потому, что выписывается на листах розовой бумаги.
Я разработал технологию розовых листов в Сент-Хилле в 1963 году. Она была опробована на Специальном Инструктивном Курсе Сент-Хилла, на котором была развита большая часть современной технологии обучения.
Сначала розовые листы применялись на коодите в Сент-Хилле, где все студенты одитировались в большой комнате. Позже использование розовых листов с большим успехом распространили также на исправление недостатков в тренировочных сессиях, так как супервизирование тренировок всегда являлось одним из основных занятий супервайзера курса. Потом, еще позже, применение розовых листов было расширено на всю учебу в качестве коррекционного действия.
Этим выпуском технология розовых листов переиздается в форме ИП ОХС, с некоторыми исправлениями, чтобы вы могли иметь полное современное описание использования розовых листов.

ДЛЯ ЧЕГО НУЖНЫ РОЗОВЫЕ ЛИСТЫ

Ни одна из существующих в мире систем образования не предназначена для создания профессионала. Изучение материалов и теории предмета жизненно необходимо. Существенно важно достижение совершенства в выполнении практических упражнений. Однако, окончательный критерий состоит в ответе на вопрос: "Получаете ли вы результат, применяя эти данные на практике?". Получаете вы результаты или нет - полностью зависит от того, применяете ли вы на самом деле изученные материалы и теоретические знания и используете ли вы приобретенные практические навыки.
Связь между изучением информации, развитием практических навыков и их действительным применением можно значительно укрепить при помощи использования системы розовых листов обучающего супервизирования. Способность студента применять технологию обучения на себе и своем напарнике можно также значительно усилить при помощи использования системы розовых листов обучающего супервизирования.
Студент несет ответственность за все материалы и курсы, которые он изучил ранее. Если он не может применить или использовать эти материалы на практике, то для исправления ситуации ему выписывают розовые листы. Розовый лист - это не замена повторного обучения и повторных тренировок. Это быстрое и точное средство исправления.
Супервайзер курса или кейс-супервайзер студенческого одитинга должны иметь в наличии хороший запас розовых листов. Их применение способствует быстрому и конкретному обучению. Ими надо пользоваться.

КАК ВЫПИСЫВАТЬ РОЗОВЫЕ ЛИСТЫ

1. Прикрепите на доску два розовых листа бумаги стандартного формата, проложив между ними копировальный лист.
2. Сверху напишите имя студента или тренера, за которым вы наблюдаете, а также дату и имя наблюдающего.
3. С правой стороны листа отделите широкий столбец и озаглавьте его "наблюдения", узкую колонку слева назовите "теоретические и практические задания", а еще два совсем узких столбца (для подписей) - "тренер" и "супервайзер".
4. Возьмите эти листки и ручку и расположитесь неподалеку от студента или места проведения тренировочного упражнения, достаточно близко для того, чтобы, не вмешиваясь, хорошо видеть и слышать происходящее. (Либо, выписывая К/С на студенческий одитинг, держите под рукой стопку розовых листов).
5. В широкой колонке под заголовком "наблюдения" записывайте в точности все, что происходит во время сессии, тренировки или обучения студента и его напарника.
Для большинства людей (особенно с уровнем кейса типа “способен конфронтировать только собственные оценки”) это весьма трудная задача. Не заостряйте внимание на ошибках в учебе или работе тренера. Просто наблюдайте и записывайте, что происходит. Не вписывайте собственных оценок. Не вписывайте обесцениваний. В колонке "наблюдение" не надо пытаться поучать и корректировать. Просто наблюдайте сессию и записывайте происходящее.
6. После того, как вы заполнили одну или более страниц, настало время для оценок. Изучите то, что вы записали, и просмотрите, отличается ли что-то в действительности от стандартного применения технологии обучения или от правильной теории и практики проведения работы тренера.
7. Напишите в колонке "теоретические и практические задания" дату и название конкретного бюллетеня или записи лекции, где имеются правильные данные, или название конкретного практического упражнения, которые помогут исправить ошибку, зафиксированную в столбце "наблюдения".
Если работа тренера, которую вы наблюдали, была полнейшей неудачей, значит, у студента отсутствуют какие-то самые основные навыки в одитинге или ведении тренерской работы. Не стоит перегружать студента тоннами упражнений и заданий по теории. Тщательно просмотрите колонку "наблюдения", и вас внезапно осенит, что студент не имеет ни малейшего представления о том, что такое цикл общения одитинга или разница между показанием стрелки и движением РТ. Но если вы все-таки не можете найти, в чем кроется основная трудность, вы всегда можете усадить студента и задать ему вопрос типа: "Что происходит, когда в упражнении ты сидишь перед преклиром?" или: "Для чего нужен Э-метр?". Некоторые ответы, которые вы получите, вас удивят. Найдите основную ошибку или трудность и выпишите розовый лист, чтобы студент ее исправил.
С другой стороны, вы сможете обнаружить, что заполнили пару страниц розового листа, не зафиксировав никаких ошибок. Студент не делал ошибок, ТУ прошло нормально, он использовал стандартную технологию обучения. Отлично - пошлите ему розовый лист без всяких заданий. Это, тем не менее, будет ему полезно.
8. Верхний экземпляр розового листа отдайте студенту, а копию подшейте в папку для розовых листов. Когда от студента поступит верхний экземпляр со всеми необходимыми подписями, выбросьте нижнюю копию, а заполненный розовый лист подшейте в папку студента.

ПРИМЕРЫ ЗАПОЛНЕНИЯ РОЗОВЫХ ЛИСТОВ

1. То, что Вы увидите ниже, будет образцом неверного заполнения розового листа.

Теоретическое и практическое задание Тренер Супер-вайзер Наблюдения

ТУ ОТ ТУ 0-ТУ 4
Работа с э-метром
М4, фронтальная проверка по: Лекция 6307С25
“ЦИКЛ ОБЩЕНИЯ В ОДИ-ТИНГЕ” Плохие ТУ 0
Одитор не умеет снимать показания э-метра.
Плохое управление циклом одитинга

В приведенном выше примере наблюдатель оценил, обесценил, сделал только общие комментарии. Все это, может быть, и правда, но студенту - одитору таким образом не помочь, и задания не нацелены точно на исправление основной трудности.

2. Следующий пример заполнения розового листа ПОМОЖЕТ в такой же ситуации.

Теоретическое и практическое задание Тренер Супер-вайзер Наблюдения




М9, фронтальная проверка: Запись лекции 6307С25
“ЦИКЛ ОБЩЕНИЯ В ОДИ-ТИНГЕ”










ТУ ОТ ТУ0-ТУ4 Одитор наклонился над столом, играя с ручкой и РТ. Проводя процесс “Ос-мотрите комнату и най-дите что-то, что вы могли бы иметь” пк сказал “стул” и добавил: “Я не думаю, что ответил на вопрос”. Одитор: “Осмотрите комнату и найдите что-то, что вы могли бы иметь”. ПК: “Эта интересная картина на стене” Одитор: “Хорошо”, и подает следующую команду. Одитор пропускает Пла-вающую Стрелку, когда пк говорит, что он мог бы иметь всю комнату, и про-должает проводить про-цесс.

В приведенном выше примере наблюдатель описывает точно то, что происходит в сессии одитинга. Большинство записанных наблюдений показывает неспособность завершить цикл одитинга. (Даже пропущенная П/С была незаконченным циклом). Студенту затем задается материал, который поможет ему изучить и применять цикл одитинга. Могут быть так же другие способы ему помочь, такие как упражнения с э-метром. Однако их добавление в розовый лист будут только рассеивать его внимание, которое должно быть направлено на изучение и использование цикла общения одитинга.

3. То, что вы увидите ниже, будет примером НЕВЕРНОГО заполнения розового листа.

Теоретическое и практическое задание Тренер Супер-вайзер Наблюдения
М9, фронтальная проверка:
БОХС 24 Мая 68
РАБОТА ТРЕНЕРА
М9, фронтальная проверка:
ИП ОХС 7 Фев. 65 Серия СДС 1
СОХРАНЕНИЕ ДЕЙСТВЕН-НОСТИ САЕНТОЛОГИИ Не знает как тренировать.

Рассердился на напарника и попытался объяснить текст

В приведенном выше примере супервайзер оценил, обесценил и сделал только общие комментарии. Все описанное может быть правдой, но тренеру эти записи ничем не помогли, и задание не нацелено точно на то, в чем состоит главная трудность.

4. Следующий пример заполнения розового листа ПОМОЖЕТ в такой же ситуации.

Теоретическое и практическое задание Тренер Супер-вайзер Наблюдения
Переучить, М4, фронтальная проверка:


Запись лекции 6407С09 Обучение-2, ОБУЧЕНИЕ - УСВОЕНИЕ СВЕДЕНИЙ,

и запись лекции 6408С06 Обу-чение-4, ОБУЧЕНИЕ – ТЕР-МИНОЛОГИЯ И ПРИНЦИП ПОСТЕПЕННОСТИ








М9, фронтальная проверка и упражнение:
БОХС 7 окт 81 Серия Прояснения Слов 31RC, МЕТОД 3 ПРОЯСНЕНИЯ СЛОВ
Студент стал сонным. Тре-нер заставил своего напар-ника найти непонятое сло-во, студент оживился, но все еще имел трудности в понимании материала. Тре-нер заставил его продемонстрировать это, но когда напарник слишком долго не мог этого сделать, тренер разо-злился и проделал демонстрацию сам.


При 2СО с тренером обна-ружилось, что он не знал, что нужно продолжать прояснение непонятых слов до тех пор, пока у напарника не появятся Очень Хорошие Показатели и он не сможет с легкостью демонстриро-вать материалы

В этом втором примере в той же ситуации Супервайзер не пытается оценить, он просто наблюдает и записывает свои наблюдения. Он вмешивается и вступает в двустороннее общение с тренером, чтобы получить больше данных, и проблема становится ясной. Теперь ее можно устранить, точно назначив нужный материал.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Как теоретическое, так и практическое задание, обозначенные в розовом листе, нужно выполнять вместе с напарником. Вначале напарник тщательно просматривает наблюдения вместе со студентом, находит и проясняет непонятые слова, проводит фронтальную проверку по материалам, которые надо изучить, и тренирует студента до тех пор, пока тот не выучит и не поймет полностью правильные данные и не сможет превосходно выполнять упражнение.
Когда этот этап заканчивается, напарник ставит свою подпись в розовом листе в колонке для подписи тренера рядом с заданием. Теперь студент готов к проверке по материалам розового листа у супервайзера.

ПРОВЕРКА У СУПЕРВАЙЗЕРА

При проведении проверки назначенных в розовом листе заданий супервайзер вместе со студентом должны тщательно просмотреть записи в колонке "наблюдения", причем студент должен указать конкретные допущенные им ошибки и привести затем правильные данные из заданного ему бюллетеня или лекции, либо продемонстрировать какое-нибудь практическое задание, чтобы доказать, что он уже овладел тем навыком, который раньше не умел использовать в одитинге или во время тренировки.
Особое внимание нужно обращать на те места, где студент проявил слабость в применении полученных знаний в обучении, одитинге или тренировке. В таких случаях необходимо быть вдвойне строгим, чтобы удостовериться в том, что студент не будет допускать снова и снова одну и ту же ошибку. Если каждый розовый лист будет исправлять хотя бы одну грубую ошибку, искоренять ее на самом деле, то обучение студента или его тренерские навыки за короткий промежуток времени станут заметно лучше.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Розовые листы никогда не используются в качестве средства для наказания или для того, чтобы сделать студента неправым. Они используются для улучшения способности студента к учебе, одитингу или тренировке, так как заставляют его тщательно изучить все данные и овладеть навыками, в которых он проявляет слабость.
Слабость студента в понимании определенных данных и навыков часто не проявляется в обычных условиях теоретической и практической проверки, но она будет очевидной, когда студенту придется применять их в действительном обучении, одитинге или тренировке. Таким образом, выписывание розового листа не означает, что студент не знает материал, когда он уже прошел его в теории или на практических занятиях. Оно означает, что он просто изучил его НЕДОСТАТОЧНО ХОРОШО, чтобы применять при обучении или в условиях настоящего одитинга или тренировки. Если студент не получает розового листа на протяжении нескольких дней, то он должен вопить об этом. Если за одитингом или тренировками, которые он проводит, никто не наблюдает, слабые места не выявляются, то как он сможет их исправить? Возмущайся, студент, если не получаешь розовых листов. А ты, супервайзер, веди таблицу учета, показывающую, когда какому студенту был выписан розовый лист, чтобы как можно чаще наблюдать за каждым студентом.


Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 8 МАЯ1969П
ВЫПУЩЕНО ЗАНОВО 23 ЯНВАРЯ 1977

Размножить
ВАЖНЫЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ОБУЧЕНИИ

СКОЛЬКО РАЗ ВЫ ПРОШЛИ МАТЕРИАЛ, СТОЛЬКО У ВАС УВЕРЕННОСТИ И РЕ-ЗУЛЬТАТОВ.
РЕЗУЛЬТАТЫ, ПОЛУЧЕННЫЕ НА СОБСТВЕННОМ КЕЙСЕ СТУДЕНТА, ЯВЛЯЮТСЯ ГАРАНТИЕЙ УСПЕШНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ДАННЫМ СТУДЕНТОМ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА .

Л. РОН ХАББАРД,
ОСНОВАТЕЛЬ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 2 ИЮНЯ 1971
Выпуск I
(Исправлено и переиздано 30 декабря 72 г.
Исправления таким шрифтом.)
Размножить

Серия: Обучение - 2

КОНФРОНТИРОВАНИЕ

Первое требование в любой учебной дисциплине – это способность конфронтировать различные компоненты (предметы, части, области) самой этой дисциплины.
Все непонятые вещи, замешательства, пропуски, искажения учебного предмета начинаются с неспособности или нежелания конфронтировать.
Разница между хорошим пилотом и плохим пилотом зависит, конечно, от упорного обучения и практики, но способность конфронтировать компоненты обучения и самолеты лежит в основе всего этого и определяет, будет ли человек учиться и практиковаться.
“Очень способный студент”, то есть, студент, который быстро учится, или человек, который быстро схватывает предмет, обладает большей способностью конфронтировать этот предмет.
В какой-нибудь опасной профессии в живых остается тот дрессировщик диких животных, который смог конфронтировать диких животных. У того, кто не смог конфронтировать, была слишком медленная реакция, чтобы долго жить.
В области более обыкновенной деятельности быстрая машинистка в первую очередь смогла конфронтировать обучение и печатание, а медленная - не смогла и не может.
Все замешательства насчет “таланта” и “природной способности” и все такое разрешаются в полной мере, когда признается роль, которую играет способность конфронтировать.
В принципе, если кто-то может просто присутствовать рядом с чем-то, тогда он сможет приобрести навык общения и работы с этим чем-то, чем бы оно ни являлось.
Таким образом, прежде чем начать надлежащее общение с компонентами предмета, необходимо иметь способность присутствовать с удобством рядом с компонентами предмета.
Все могущество основано на способности удерживать местоположение. Чтобы сообщить что-то, необходимо быть способным удерживать местоположение.
Это является истиной даже для физической вселенной. Вы не сможете передвинуть стул, если не будете способны сами удерживать позицию около стула. Если вы не верите этому, то попробуйте это сделать.
Таким образом, способность общаться с чем-то предшествует способности работать с чем-то. Но прежде, чем общаться с чем-то, необходимо быть способным быть рядом с этим.
Этот факт конфронтирования разрешает старую загадку насчет того, как некоторые ученики могут получать “5” по какому-то предмету, а затем не быть в состоянии применить ни одного мельчайшего данного. Они могут конфронтировать книгу, класс и мысль. Но они не приобрели способности конфронтировать физические объекты предмета.
Такие “речистые” студенты могут, по крайней мере, конфронтировать книгу, бумагу, мысль. Они присутствуют частично.
Все, что им нужно сделать теперь - это конфронтировать также физические объекты, к которым применяется этот предмет, и тогда они смогут применять то, что знают.
Некоторым людям не так повезло, и они не являются “речистыми” студентами. Им нужно еще научиться “присутствовать” рядом с книгой, бумагой, классом и преподавателем.
Таким образом, “конфронтирование” на самом деле представляет из себя способность присутствовать с удобством и воспринимать.
Когда человек сознательно заставляет себя это делать, возникают поразительные реакции. Если человек сознательно вознамерится ПРИСУТСТВОВАТЬ И ВОСПРИНИМАТЬ С УДОБСТВОМ различные части объекта, он может почувствовать тупость, проблемы с восприятием, понижение сознания, сонливость и даже боли, эмоции и конвульсии.
Эти реакции теряют силу и исчезают по мере того, как человек упорно продолжает (выдерживает) и, в конце концов, иногда через короткий промежуток времени, иногда через большой, человек может присутствовать и воспринимать данный компонент.
Как только человек может конфронтировать одну часть, оказывается, что ему легче конфронтировать и другие компоненты.
Чтобы избежать подлинного конфронтирования, люди применяют различные ментальные приемы: оставаться незаинтересованным, понимать, что это неважно, быть как бы полуживым, и т.д. - но в конце концов они также теряют силу (истощаются), и тогда, наконец, люди могут просто присутствовать и воспринимать с удобством.
Частые моргания глаз, глотающие движения, ерзанье, боли, ломоты - все это системы прерывания конфронтирования и симптомы неудобства. Их много. Пока они есть, человек не присутствует и не воспринимает в чистом виде.
Конфронтирование через промежуточные точки (с использованием вспомогательных точек) - это еще один способ его избежать.
Самое худшее – человек не может выдержать даже мысли о присутствии там и восприятии чего бы то ни было. Он скорее убежит или испытает вспышку эмоций, чем будет присутствовать и воспринимать. Жизни таких людей представляют из себя систему прерывания и промежуточных точек, всех суррогатов конфронтирования. Они не очень успешны. Потому что успех в жизни зависит не от того, чтобы убежать от чего-то, а от присутствия и восприятия этого, а затем способности общаться с этим и работать с этим.

ТЕРМИНЫ

“Шкала постепенности” означает постепенное увеличение состояния чего-то, или прибавление понемногу, шаг за шагом.
“Нарушение принципа постепенности” означает взятие в работу более высокой степени или величины, прежде чем обработана меньшая степень. Необходимо вернуться назад и справиться с пропущенной степенью, вещью, иначе в дальнейшем в этой области деятельности человека ждут только поражения.
“Сгладить” что-либо означает выполнять это, пока оно не перестанет производить реакцию.
“Превысить” что-либо означает накапливать протесты и расстройства по этому поводу до тех пор, пока это не превратится просто в массу остановок. Кто-то может делать что-то бесконечно, если только он не начинает останавливать это.
“Обесценивать ” означает опровергать, пренебрегать, дискредитировать или отрицать что-то, что кто-то еще считает фактом.

ШАГИ ШКАЛЫ ПОСТЕПЕННОСТИ

Вот некоторые вещи, рядом с которыми нужно уметь присутствовать и которые нужно уметь воспринимать, чтобы что-то изучать. Они расположены по принципу постепенного возрастания трудности:
Вообще начало
Классная комната или рабочее пространство
Бумага
Книги
Письменные материалы
Звуки
Студент
Супервайзер
Область физических компонентов предмета изучения
Неподвижное оборудование предмета изучения
Движущееся оборудование предмета изучения
Массы, связанные с предметом изучения
Предмет в целом


На следующих этапах нужно было бы конфронтировать в движении. Это требует постоянного присутствия и восприятия, даже если при этом человек занимает различные местоположения.
На следующих этапах нужно было бы конфронтировать избирательно в движении, несмотря на попытки отвлечь внимание со стороны других вещей.

_________

Этот бюллетень не является попыткой разработать многочисленные упражнения по конфронтированию. В нем предполагалось изложить различные аксиомы или законы, необходимые для понимания предмета конфронтирования как такового.
Из этих кратких записей можно вывести все аксиомы.
Первое, что нужно усвоить, это фундаментальная и принципиальная простота конфронтирования. Вся сложность, окружающая какой-либо предмет или действие, происходит от большей или меньшей неспособности конфронтировать.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 16 МАРТА 1971П
ПЕРЕСМОТРЕНО 29 ЯНВАРЯ 1975

Пересмотренное - таким шрифтом

Размножить
Курс супервайзера курса
Контрольный лист курса супервайзера
Коммуникатору ЛРХ : ввести в действие

ЧТО ТАКОЕ КУРС?

В Саентологии курс состоит из контрольного листа, всех действий и материалов, перечисленных в нем, и всех материалов по контрольному листу, доступных в указанном порядке.
“Материалы контрольного листа” означает: инструктивные письма, бюллетени, пленки, ксерокопии выпусков, любой справочник или любые упомянутые книги.
“Материалы” также включают: пластилин, мебель, магнитофоны, доски объявлений, маршрутные формы, запасы розовых листов, журнал перекличек, студенческие папки, шкафы для папок и любые другие предметы, которые могут потребоваться.
Если вы внимательно просмотрите это, то увидите, что здесь не говорится о “материалах, которые нужно заказывать”, или “за исключением тех, которых у нас нет”, или “в другом порядке”. Написанное означает точно то, что написано.
Если студент должен получить одитинг, рандаун по прояснению слов или должен провести одитинг, то это есть в контрольном листе под пунктами «Практическое задание».
На курсе должен быть супервайзер. Он может быть или может не быть выпускником или опытным практикующим курса, который он супервизирует, но ОН ДОЛЖЕН БЫТЬ ОБУЧЕННЫМ СУПЕРВАЙЗЕРОМ КУРСА.
Он не должен обучать. Он должен сделать так, чтобы студент присутствовал, чтобы проводились переклички, проверки выполнялись надлежащим образом, с непонятыми словами справлялись, находя, до чего студент не докопался, и делая так, чтобы он докопался-таки до этого. Супервайзер, который говорит студентам ответы - тратит время и разрушает курс, поскольку он вводит на сцену ошибочные данные, даже будучи обученным и, в действительности, особенно будучи обученным по этому предмету. Супервайзер - НЕ “инструктор”, вот почему он называется “Супервайзер”.
Умение супервайзера состоит в выявлении «торможения», саркастического веселья и других проявлений непонятых слов, в их урегулировании, а не в знании данных, которые он мог бы сообщить студенту.
Срывы студента следуют за непонятыми словами. У супервайзера, пребывающего всегда начеку, никогда не будет срывов, поскольку он уловит их до того, как они произойдут, отслеживая возникновение непонимания у студента и прося студента найти его, прежде чем тот сорвется.
Работа супервайзера - именно провести студента по всему контрольному листу быстро и с минимальными потерями времени.
Успешный супервайзер строг. Он не старый добрый мямля. Он ставит большие цели на день по контрольному листу каждому студенту и добивается, чтобы они их выполняли или перевыполняли.
Супервайзер тратит Минуты Супервайзера. У него их ровно столько, сколько нужно потратить. Он ТРАТИТ Студенческие Часы. У него их ровно столько, сколько нужно потратить, так что он тратит их с умом и предотвращает любую их напрасную трату.
У Супервайзера курса любого размера есть Администратор Курса, у которого очень точные обязанности по поддержанию Администрирования Курса, выдаче и возвращению материалов, чтобы они не терялись вследствие повреждения или неосторожности.
Если нарушаются с первого по третий вышеприведенные абзацы, то винить нужно Администратора Курса. У него должны быть контрольные листы и соответствующие материалы в должном количестве для обслуживания курса. Если нет, - у него летают телексы и дымятся копировальные аппараты. В ведении Администрирования Курса находятся маршрутные линии и правильная отправка и возврат студентов на Усиленное Обучение, Одитинг или в Этику.
Заключительной - и самой важной - частью курса являются студенты.
Если какой-либо курс в точности соответствует данному ИП без каких-либо уверток, является жестким, работает напряженно и точно по расписанию, он будет только расширяться и будет очень успешным. Если он отличается от этого ИП, на нем будут задерживаться, будут происходить срывы и будут некомпетентные выпускники.
Ценным конечным продуктом любого курса являются выпускники, которые могут успешно применять изученный материал и быть успешными по предмету.
Это отвечает на вопрос: “Что такое Курс?” Если что-то из этого упущено, это НЕ Саентологический Курс, и он не будет успешным.
Таким образом, приказ: “Откройте Курс !”- означает применение данного ИП в полной мере.
Так что вот приказ: ПРЕДЛАГАЯ ОБУЧЕНИЕ, ОТКРОЙТЕ КУРС.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 30 ОКТЯБРЯ 1978

Размножить
Квал. Отд.
Тех. Отд.
ХТ
Всем Супервайзерам
Офисам Хаббарда по Связям
Шляпа Студента


КУРСЫ: ИДЕАЛЬНЫЙ ВИД

(Ссылки:
ИП ОХС 7 фев. 65 Переизд. 15.6.70, Переизд 28.1.73 СОХРАНЕНИЕ ДЕЙСТВЕННОСТИ САЕНТОЛОГИИ
ИП ОХС 7 мая 69 II РУКОВОДСТВО ПО ПРИЕМЛЕМОМУ ПОВЕДЕНИЮ СТУДЕНТА
ИП ОХС 16 апр. 65 “СКРЫТАЯ ЛИНИЯ ДАННЫХ”
ИП ОХС 24 окт. 68 НОУ-ХАУ СУПЕРВАЙЗЕРА, УПРАВЛЕНИЕ КЛАССОМ
ИП ОХС 16 марта 71П ЧТО ТАКОЕ КУРС?)

Курс можно проводить двумя путями. Он может быть в-этике и вне-этики.
Этичный курс означает, что применяются БОХС, нет каких-либо устных данных, расписание строго выполняется, проводятся переклички и подведение итогов, супервайзер применяет всю технологию обучения и т.д.
Неэтичный курс будет каким-нибудь усеченным вариантом этого, и подчас он становится настолько очевидно неэтичным, что можно видеть студентов, валяющих дурака на курсе, опоздания на перекличку, перекуры студентов в любое удобное для них время, разгул устных данных и супервайзера курса, который просто стоит и ничего не делает.
Есть такая вещь, как групповое соглашение, и если новый студент входит в неэтичный класс, он будет склонен согласиться с ним и присоединиться к нему.
Здесь не существует промежуточного состояния. Курс (или любая деятельность такого же характера) не может проводиться полустандартно или с “достаточно большим количеством этики”. Он должен проводиться по совершенно стандартной технологии и на основе этики. Если это не происходит, уровень этики будет постепенно понижаться, администрирование прекратится, а стандартная технология соскользнет к уровню “некой технологии, которую применяют, когда это возможно”.
Когда студент или супервайзер входит в класс и видит вещи, которые являются неэтичными, нестандартными или “не такими, какими Рон сказал, они должны быть”, и не делает ничего эффективного, чтобы справиться с ситуацией, тогда он сам становится ее частью; он соглашается с ней и будет способствовать неэтичности.
В настоящее время эта ситуация широко распространена в нашем обществе. Она не ограничивается нашими классными комнатами. Это есть в браке. Приемлемым стало разводиться, разбивать семьи, жульничать по отношению к своей второй половине. В мире большого бизнеса вам говорят надуть г-на Х, прежде чем он надует вас. Это групповое соглашение. Соглашение о неэтичности.
Тогда, если ваш класс управляется таким образом, вы получите одиторов, которые будут не являться на одитинг, неправильно применять технологию, не смогут справляться с этикой своих пк, будут давать и принимать устные данные, осуществлять нестандартное администрирование и т.д., и т.д. Вы также обучите руководителей, которые будут управлять неэтичными, не соответствующими инструкциям организациями. В любом случае, вы готовите себя к поражениям.
Следовательно, любой супервайзер вызывается на Ком Ул или к МО (администратору по этике) и объявляется подавляющей личностью, если он допускает следующие неэтичные действия в своих классах:
1. Не собирает своих студентов утром, после обеда и после ужина точно в назначенное время, чтобы отметить отсутствующих и принять меры.
2. Разрешает студентам разговаривать друг с другом, шататься по классу, устраивать незапланированные перерывы, валять дурака в учебное время.
3. Разрешает входить в класс и беспокоить студента по какому бы то ни было поводу.
4. Cтоит или сидит за партой, а не работает активно со студентами, которым нужна помощь.
5. Не проводит студентов через их курс до получения сертификата.
Само собой разумеется, что все элементы ИП ОХС ОТ 16 марта 71П ЧТО ТАКОЕ КУРС? должны быть использованы на курсе. Супервайзер, который не ведет курс согласно контрольному листу, позволяет студентам учиться без словарей и демонстрационных наборов, не предоставляет всех материалов, не применяет полностью технологию обучения и не пользуется Прояснением Слов, конечно, является подавляющим и должен быть объявлен таким, потому что он активно препятствует саентологам пользоваться и получать успехи от Саентологии.
Наблюдатели Флага и миссии должны всегда работать над тем, чтобы данное инструктивное письмо полностью применялось.
Понимаете, наш успех в очищении данной планеты зависит от успеха наших курсов, поскольку именно здесь мы обучаем наших одиторов, супервайзеров курсов, супервайзеров и администраторов, а это единая команда!

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ






ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс
ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 25 СЕНТЯБРЯ 1979
ВЫПУСК III
Размножить
Во все курсы ДиП
Супервайзерам
Адм. обучения персонала
Адм. усиленного обучения

(Отменяет и заменяет ИПП 18 окт 76ПГ, пер. 10.09.78 СРОЧНО ВАЖНО: КОМПОНЕНТЫ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ, чтобы восстановить Метод Один прояснения слов.)

СРОЧНО - ВАЖНО:
КОМПОНЕНТЫ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ

(Ссылка: БОХС 24 янв. 77 НОВОСТИ ТЕХНИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
ИД ЛРХ 2 МЖД ВОССТАНОВЛЕНИЕ АТТЕСТАЦИИ 20 янв. 64
ИП ОХС 25 сент 79 МЕТОД ОДИН ПРОЯСНЕНИЯ СЛОВ Выпуск II)

ИПП 18 окт 76ПГ, пер. 10.09.78, СРОЧНО-ВАЖНО: КОМПОНЕНТЫ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ отменено, потому что оно выкинуло из обучения Метод Один прояснения слов. Оно имело целью помочь студентам курсов Академии, задерживающимся из-за незавершенного Метода Один, но уже не требующим Метода Один. В результате Метод Один Прояснения Слов вышел из использования, а студенты Академии и интерны в настоящее время задерживаются на обучении, потому что не прошли Метод Один. “Проблема” незавершенного Метода Один даже не является проблемой, все, что нужно сделать - это завершить Метод Один!
Метод Один Прояснения Слов восстанавливается ИП ОХС 25 сент. 79 II МЕТОД ОДИН ПРОЯСНЕНИЯ СЛОВ.
История ИПП 18 окт. 76 и его пересмотров представляет интерес, потому что в его написании и переделке различных вариантов выпуска участвовали шестеро людей. Каждый хотел решить какую-то реальную или воображаемую проблему в обучении необычным способом, изменяя Инструктивное Письмо ЛРХ по обучению. В результате в обучении появились произвольные вещи, а Технология ЛРХ выпала из использования. Каждый раз, когда это происходило, обучение становилось менее эффективным и замедлялось. Вместо возврата к инструктивному письму ЛРХ по обучению в каждом новом пересмотре содержалась новая вольность и пропускался жизненно необходимый кусок технологии ЛРХ.
ЛРХ обнаружил, что проблемы, которые были у других с обучением, являлись следствием: (а) введения произвольных данных; (б) неиспользования Технологии.
Ничто в данном выпуске не отменяет или изменяет Инструктивное Письмо ЛРХ, также ничто в этом выпуске не разрешает чего-то меньшего, чем полное использование Технологии ЛРХ.
ИПП 18 окт 76ПГ из-за всех этих пересмотров стало длинным и трудным для чтения. Действительно эффективные в них моменты изложены в данном выпуске.

КУРС ШЛЯПА СТУДЕНТА

Курс Шляпа Студента был возвращен в Маршрут Обучения в 1976 ЛРХ, когда было открыто, что курс перестал использоваться. (См. БОХС 24 янв. 77 НОВОСТИ ПО ТЕХНИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ)

ОБУЧЕНИЕ ПО БЫСТРОМУ ПОТОКУ

Определение: “Студент удостоверяет свое прохождение теории или практических занятий, если он полностью усвоил материалы и может применять их. Экзамена нет”. (ИД ЛРХ 2 МЖД)
Студент быстрого потока завершает курсы подтверждением в отделе Сертификатов и Наград того, что он (а) как следует был зачислен на курс, (б) заплатил за курс (или подписал безналичный счет для персонала по контракту на 2,5 или 5 лет), (в) изучил и понимает все материалы по контрольному листу, (г) выполнил упражнения по контрольному листу, (д) может получать результаты, требуемые материалами курса. Проверок напарников нет. Эк-замены не требуются.
Правила Обучения по Быстрому Потоку:
1. Единственным предварительным условием для студента А, персонала или публики для того, чтобы проходить курсы по Быстрому Потоку, является Шляпа Студента и Метод Один Прояснения Слов. Если студент уже полностью завершил Первичный Рандаун , он также может проходить курсы по Быстрому Потоку.
2. Метод Один Прояснения Слов должен быть полностью выполнен, причем каждое слово доведено до П/С, а также получена П/С при финальном оценивании.
3. Ложные аттестации по Быстрому Потоку равняются состоянию Помехи для студента с немедленной отменой сертификата и потерей привилегий Обучения по Быстрому Потоку.

БЫСТРЫЙ ПОТОК И КВАЛИФИКАЦИЯ

В интернатуре требуется проведение друг другу фронтальной проверки. Проверки материалов под грифом «Тяжкое преступление» и действия по усиленному обучению, требующие фронтальных проверок, проводятся с выполнением фронтальных проверок, а не по принципу быстрого потока. (Согласно БОХС 24 янв 77 НОВОСТИ ТЕХНИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ)

ШЛЯПЫ ПЕРСОНАЛА

Единственным предварительным условием для выдачи шляп персоналу является РОО (Руководство по основам обучения), выполненное по контрольному листу. ПР (Первичный Рандаун) не является предварительным условием, как и Шляпа Студента, как и Метод Один). Если член персонала прошел только РОО, он не должен обучаться по Быстрому Потоку и должен сдавать экзамены, чтобы завершить курс.
Членам персонала рекомендуется завершить Шляпу Студента и Метод Один как можно скорее и, в любом случае, они должны сделать это раньше, чем Главный Курс. Персонал может получить Метод Один в коодитинге, от одиторов - студентов или от персонала. (Если сотрудники коодитируются по Методу Один, они получают дополнительное преимущество, научаясь выполнять прояснение слов.)

СУПЕРВИЗИРОВАНИЕ

Супервайзерам важно следить за тем, чтобы студенты все время применяли технологию обучения, и выписывать Розовые листы по любым несоответствиям, которые они обнаружат.
При обучении по быстрому потоку важно, чтобы этика вводилась в действие в каждом случае ложной аттестации, иначе будут потеряны победы, которых можно достичь в Саентологическом обучении.



КАКОВЫ КОМПОНЕНТЫ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ?
Оно состоит из следования и соблюдения ИП ОХС ЛРХ по обучению, собранных в томе 4 Курса Руководителя организации, полного и всестороннего применения Технологии Обучения ЛРХ, недопущения пренебрежения ею и оставления вне линий всех произвольных данных. Тогда не будет трудностей в обучении по-настоящему профессиональных одиторов, К/С-ов, супервайзеров, административного и руководящего персонала - быстро и в огромных количествах. Технология работает, если вы ее применяете. Используйте ее и готовьте компетентных специалистов.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 15 ДЕКАБРЯ 1965П
ПЕРЕСМОТРЕНО 28 ИЮЛЯ 1987
Выпуск 1
Размножить
Тех/Квал
Студентам Академии
Интернам

ТЕХ ОТДЕЛЕНИЕ - КВАЛ ОТДЕЛЕНИЕ

РУКОВОДСТВО СТУДЕНТА ПО ПРИЕМЛЕМОМУ ПОВЕДЕНИЮ

Ссылки:
ИП ОХС 7 фев 65 Серия СДС-1 СОХРАНЕНИЕ ДЕЙСТВЕННОСТИ САЕНТОЛОГИИ
ИП ОХС 30 окт. 78П
Пер. 3.8.83 КУРСЫ: ИДЕАЛЬНЫЙ ВИД
ИП ОХС 16 апр. 65 I Серия СДС-22 ”СКРЫТАЯ ЛИНИЯ ДАННЫХ”
ИП ОХС 22 июля 82 ДОКЛАДЫ - УВЕДОМЛЕНИЯ
ИП ОХС 9 фев. 79П II
Пер. 23.8.84 КАК ПОБЕДИТЬ УСТНУЮ ТЕХНОЛОГИЮ
КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТ
ИП ОХС 15 фев. 79 УСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ: ВЗЫСКАНИЕ
ИП ОХС 5 окт. 66 УХОДЫ СТУДЕНТОВ, РАЗРЕШЕНИЕ НА УХОД, СБЕ-ЖАВШИЕ СТУДЕНТЫ
ИП ОХС 11 авг. 67 I ПРАВИЛА ВТОРОЙ ДИНАМИКИ

ОБЩЕЕ

1. Полностью придерживайтесь Кодекса Саентолога в течение курса и ведите себя всегда так, как подобает Саентологу.
2. Ешьте и спите достаточно. Всегда завтракайте перед занятиями и утренними сессиями.
3. Будучи преклиром, будьте им, а не студентом или одитором. Будучи одитором, будьте одитором, а не студентом или преклиром. Будучи в классе, будьте студентом, а не одитором или преклиром.
4. Избавьтесь ото всех известных утаиваний. Определенно знайте, что у вас абсолютно нет надежды на продвижение, пока ваш одитор не получит этих утаиваний.
5. Если вы чего-то не знаете или смущены по поводу данных курса, спросите супервайзера. Не спрашивайте других студентов, так как это создает цепную реакцию передачи ошибочной информации и может вызвать устную технологию.
6. Студенты могут пользоваться только монетным телефоном во время перерывов между занятиями.
7. Вы должны заполнить “Маршрутную Форму Разрешения на Уход”, чтобы вам разрешили уйти из класса. Если вы чувствуете, что должны уйти, поговорите об этом с вашим Супервайзером Курса, предупреждая его как можно раньше. Он проследит, чтобы заполнили маршрутную форму.

ОДИТИНГ

8. Не употребляйте никаких алкогольных напитков в течение 24 часов до занятия на курсе, на котором вы должны быть.
9. Не употребляйте и не разрешайте применять к себе или каким-либо студентам любые лекарства, антибиотики, аспирин, барбитураты, опиум, седативные, гипногенные или медицинские стимуляторы на протяжении курса без одобрения ДиП и кейс-супервайзера.
10. Не проводите никакого процессинга ни с кем, ни в коем случае без прямого разрешения ДиП и кейс-супервайзера. (За исключением ассистов в экстренных случаях.)
11. Не получайте никакого процессинга ни от кого ни при каких обстоятельствах без прямого разрешения ДиП и кейс-супервайзера.
12. Не занимайтесь никаким “самоодитингом” ни при каких обстоятельствах в течение курса ни в какое время.
13. Не получайте никакого лечения, назначений или помощи ни от кого, кто занимается лечением, т.е. врача, дантиста и т.д. без согласия ДиП, кейс-супервайзера и администратора по этике (кроме экстренной медицинской помощи в чрезвычайных обстоятельствах, когда кейс-супервайзер не доступен.)
14. Проходя курс, не принимайте участия ни в каком обряде, церемонии, практике, упражнении, медитации, диете, пищевой терапии или любых подобных оккультных, мистических, религиозных, натуропатических , гомеопатических, хиромантских практиках или любом другом лечения или ментальной терапии без прямого разрешения ДиП, кейс-супервайзера и администратора по этике.
15. Не обсуждайте ваш кейс, вашего одитора, ваших супервайзеров, ваших товарищей по курсу, Л. Рона Хаббарда, персонал организации или организацию с кем-либо. Приберегите ваши недобрые или критические мысли для ваших сессий или разберите жалобы с любым супервайзером и/или при помощи стандартного уведомления, как описано в ИП ОХС 22 июля 82 ДОКЛАДЫ-УВЕДОМЛЕНИЯ.
16. Не занимайтесь никакой деятельностью по второй динамике, которая могла бы замедлить процессинг или обучение другого Саентолога. (Ссылка: ИП ОХС 11 авг. 67, ПРАВИЛА ВТОРОЙ ДИНАМИКИ)
17. Следуйте Кодексу Одитора во время всех сессий, на которых вы - одитор.
18. Выполняйте техническую процедуру, как она точно описана на курсе.
19. Будьте всегда честны в отчетах одитора, указывая каждый проведенный процесс, изменения ручки тона и время, установку чувствительности, озарения преклира и любые внешние физические изменения, реакции, уровень общения, или еще что-нибудь, что вы наблюдаете в вашем преклире.
20. Кладите все отчеты в папку преклира после каждой сессии. Экзаменатор изучит одитинг, который вы провели, прежде чем вы получите сертификат.
21. Студенты не должны читать собственные папки одитинга, другого пк или пре-ОТ, пока они не будут одитировать этого пк или пре-ОТ.

ПОМЕЩЕНИЯ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ

22. Не создавайте никакого ненужного шума в помещении или при уходе из него.
23. Пользуйтесь надлежащими входами для входа и выхода из помещений.

ПОМЕЩЕНИЯ

24. Не выбрасывайте окурки в урны из пластика или на пол.
25. Держите все ваши бюллетени, материалы и личные вещи в отведенном вам месте и поддерживайте свое место в порядке и чистоте.
26. Студентам разрешается курить только во время перерывов и только снаружи любого помещения для учебы или для одитинга.
27. Корзина с надписью “Студенты. Входящая” является корзиной, куда помещаются все сообщения, бюллетени или почта для студентов. Проверяйте корзину ежедневно, чтобы знать, получили ли вы какие-либо сообщения.
28. Сообщайте о любом испорченном вами имуществе или вещах, используемых на курсе, и компенсируйте ущерб. Защищайте и поддерживайте помещения в хорошем состоянии.
29. В классах нельзя хранить или употреблять пищу ни в какое время.

РАСПИСАНИЯ

30. Будьте вовремя на занятиях и на всех мероприятиях.
31. Покупайте любую книгу, которая вам нужна, у администратора Книжной Лавки, прежде чем они потребуются вам для курса или занятия на курсе.
32. Точно следуйте расписанию.
33. Учитесь и работайте во время занятий и вне класса. Вам нужно много изучить и получить проверку, чтобы завершить курс. Вы не можете позволить себе напрасно тратить время.


Л. РОН ХАББАРД
Основатель

Пересмотр при содействии
Отдела Технических
Исследований
и Компиляций ЛРХ



ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 12 ОКТЯБРЯ 1966
Выпуск IV
Размножить
В Тех. шляпы
В Квал. шляпы
Студентам
ЭКЗАМЕНЫ

Студент не должен обсуждать какой-либо экзамен с кем-либо вне Отделения Квалификации. Предоставление экзаменационной информации другим студентам с целью помощи демонстрирует неправильное понимание помощи. Студент должен сдавать экзамен на том основании, что он знает и может применять данные, но не на основании, что он знает и может сдать экзамен. Лишь зная и применяя данные студент может стать обученным одитором любого Уровня.
Поэтому студенты не должны обсуждать экзамены с другими студентами ни по каким причинам.
Далее, студенты, провалившиеся на экзаменах или по какому-либо вопросу на них, не должны обсуждать такие провалы или их причины с кем-либо другим, кроме персонала Отделения Квалификации. Это правило относится не только к другим студентам, но и к супервайзерам курсов. Данные по всем несданным экзаменам поступают из Отделения Квалификации в Техническое Отделение, и студент, не зная их в достаточной мере, может вызвать ИСР , заявляя ложные данные супервайзеру курса относительно того, почему экзамен не был принят.
Любой студент, который чувствует, что ему неправильно поставили незачет по экзамену, может заявить об этом в Этику. Это правильная линия для любой возможной жалобы студента по поводу экзамена, если, после ее разбора в Отделении Квалификации, студент все еще считает незачет неправомерным.

Л. РОН ХАББАРД
Основатель

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 4 АПРЕЛЯ 1972П
Выпуск III
ПЕРЕСМОТРЕНО 21 ИЮЛЯ 1975
Размножить
В Шляпу студента
ВАЖНО

Серия Прояснение слов - 48

ЭТИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Основное ПОЧЕМУ в большинстве случаев невыполнения сотрудником обязанностей своего поста и ОТСУТСТВИЯ ТЕХНОЛОГИИ в организации происходит от непонятых слов.
Это - главный момент, который нужно понять в технологии обучения.
Это также наша связь с обществом.
И все же технология обучения является технологией, которая включает технологию непонятого слова.
Поэтому, если технологии обучения нет, члены персонала не видят ничего неправильного в том, чтобы слышать или читать приказы, содержащие слова, которые они не понимают, и у них нет никакого побуждения посмотреть их по словарю. Кроме того, они часто думают, что знают слова, которых на самом деле не знают.
В такой ситуации почти невозможно внедрить технологию обучения и Прояснения Слов. Потому что приказы, нацеленные на внедрение технологии обучения могут содержать слова, которых человек не понимает. Следовательно, он на самом деле не выполняет приказов, и технология обучения не внедряется. Следовательно, способность слышать или читать и понимать продолжает отсутствовать.
Поэтому следующие этические действия становятся частью стандартной этики:
1. ЕСЛИ БУДЕТ ОБНАРУЖЕНО, ЧТО КТО-ТО ПРОПУСТИЛ СЛОВО, КОТОРОЕ ОН НЕ ПОНИМАЕТ, КОГДА ПОЛУЧАЛ, СЛУШАЛ ИЛИ ЧИТАЛ ПРИКАЗ, БОХС, ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ИЛИ ПЛЕНКУ, ЛЮБОЙ ИЗ ИЛИ ВСЕ НАПИСАННЫЕ ЛРХ ИЛИ НАПЕЧАТАННЫЕ МАТЕРИАЛЫ, ВКЛЮЧАЯ КНИГИ, БПО, ДЕПЕШИ, ТЕЛЕКСЫ И ВЫПУСКИ КСЕРОКОПИЙ, ЧТО ПРИВЕЛО ЕГО К НЕСПОСОБНОСТИ ВЫПОЛНЯТЬ ОБЯЗАННОСТИ НА СВОЕМ ПОСТУ, БЕЗ ЕГО НЕМЕДЛЕННОЙ ПОПЫТКИ САМОСТОЯТЕЛЬНО ПРИНЯТЬ ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕРЫ К ПРОЯСНЕНИЮ СЛОВ, НЕЗАВИСИМО ОТ ТОГО, ЗНАЛ ЛИ ОН, ЧТО ПРОПУСКАЕТ ИХ ИЛИ НЕТ, ЭТОТ ЧЕЛОВЕК МОЖЕТ БЫТЬ ВЫЗВАН НА ЭТИЧЕСКОЕ РАССЛЕДОВАНИЕ ИЛИ В ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ЭТИЧЕСКИЙ СУД КАК ИСТОЧНИК БЕЗДЕЙСТВИЯ ИЛИ ДЕЙ-СТВИЙ, НАНОСЯЩИХ ВРЕД.
Обвинение - ПРЕНЕБРЕЖЕНИЕ ПРОЯСНЕНИЕМ СЛОВ, КОТОРЫЕ НЕ БЫЛИ ПОНЯТЫ.

2. ЧЛЕН ПЕРСОНАЛА, НЕ ИСПОЛЬЗУЮЩИЙ ТЕХНОЛОГИЮ ОБУЧЕНИЯ ИЛИ НЕ УЗ-НАЮЩИЙ ЕЕ НА ОБУЧЕНИИ ИЛИ ИНСТРУКТИРОВАНИИ, МОЖЕТ БЫТЬ ВЫЗВАН В ЭТИЧЕСКИЙ СУД ИЛИ В ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ЭТИЧЕСКИЙ СУД.
Обвинение - НЕПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

3. СТУДЕНТ, ИСКАЖАЮЩИЙ ИЛИ ДАЮЩИЙ НЕПРАВИЛЬНЫЕ СОВЕТЫ ДРУГИМ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ, МОЖЕТ БЫТЬ ВЫЗВАН В ЭТИЧЕСКИЙ СУД.
Обвинение - ПОДДЕРЖКА НЕПРАВИЛЬНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ИЛИ ПРЕНЕБРЕЖЕНИЕ ПРАВИЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЕЙ ОБУЧЕНИЯ.

4. ОДИТОР, НЕ ПРОЯСНЯЮЩИЙ КАЖДОЕ СЛОВО КАЖДОЙ КОМАНДЫ ИЛИ ИСПОЛЬ-ЗУЕМОГО СПИСКА, МОЖЕТ БЫТЬ ВЫЗВАН В ЭТИЧЕСКИЙ СУД.
Обвинение - ВНЕ-ЭТИКИ.

5. ЛЮБОЙ ЧЕЛОВЕК ИЗ ОТДЕЛЕНИЯ ПУБЛИКИ, ЧЛЕН ПЕРСОНАЛА ИЛИ САЕНТОЛОГ, КТО УЛИЧЕН В ИСПОЛЬЗОВАНИИ В ПУБЛИЧНЫХ ЛЕКЦИЯХ ДЛЯ СЫРОЙ ПУБЛИКИ, В РЕКЛАМЕ ИЛИ В ОБЩЕНИИ С ПУБЛИКОЙ ТЕРМИНОВ, ДЕТАЛЕЙ ИЛИ ДАННЫХ, НАХОДЯЩИХСЯ ЗА ПРЕДЕЛАМИ СПОСОБНОСТИ ПУБЛИКИ ПОНИМАТЬ БЕЗ АКЦЕНТА НА ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИЛИ БЕЗ НЕМЕДЛЕННОГО ПРИНЯТИЯ ЭФФЕКТИВНЫХ МЕР К ПРОЯСНЕНИЮ, ИЛИ КТО ВОВЛЕЧЕН В ШИРОКОЕ ИЗДАНИЕ МАТЕРИАЛОВ НЕСООТВЕТСВУЮЩЕЙ ПУБЛИКЕ, МОЖЕТ БЫТЬ ВЫЗВАН В ЭТИЧЕСКИЙ СУД, ЕСЛИ В РЕЗУЛЬТАТЕ КТО-ЛИБО ВПАДАЕТ В ПАНИКУ ИЛИ РАССТРАИВАЕТСЯ.
Обвинение - НЕПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПРИ РАСПРОСТРАНЕНИИ.

ПОДАВЛЯЮЩИЕ ЛИЧНОСТИ
Более того, так как технология обучения является нашим первичным мостом к обществу и основным барьером для поступков вне технологии и вне админа, то, если любое описанное выше нарушение, по которому будет вынесено обвинительное решение в Этическом Суде, ПОВТОРЯЕТСЯ, и человек прошел два таких суда, на которых выдвигались обвинения против него, человек может быть вызван в Комитет Улик по обвинению в СОВЕРШЕНИИ ДЕЙСТВИЯ ИЛИ БЕЗДЕЙСТВИЯ, ПРЕДПРИНЯТОГО СОЗНАТЕЛЬНО ДЛЯ ПОДАВЛЕНИЯ, УМЕНЬШЕНИЯ ИЛИ ПРЕПЯТСТВИЯ САЕНТОЛОГИИ ИЛИ САЕНТОЛОГАМ, а если он будет признан виновным без всякого сомнения, то может быть объявлен ПОДАВЛЯЮЩЕЙ ЛИЧНОСТЬЮ и выгнан с применением всех штрафных санкций.

АКСИОМА 28
Неудачи в обучении или использовании технологии обучения или искажения технологии обучения на самом деле являются нарушениями АКСИОМЫ 28 в ее применении к админу и технологии внутри организации и от организации к обществу.
Технология обучения, включающая технологию прояснения слов, на самом деле является технологией Аксиомы 28.
Аксиома (исправленная) гласит:
АКСИОМА 28. ОБЩЕНИЕ - ЭТО СУЖДЕНИЕ И ДЕЙСТВИЕ ПО ИСПУСКАНИЮ ИМПУЛЬСА ИЛИ ЧАСТИЦЫ ИЗ ТОЧКИ-ИСТОЧНИКА ЧЕРЕЗ РАССТОЯНИЕ В ТОЧКУ-ПРИЕМНИК С НАМЕРЕНИЕМ ВЫЗВАТЬ В ТОЧКЕ-ПРИЕМНИКЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ И ПОНИМАНИЕ ТОГО, ЧТО ИСХОДИЛО ИЗ ТОЧКИ-ИСТОЧНИКА.
Формула Общения: Причина, Расстояние, Следствие - с Намерением, Вниманием и Воспроизведением с ПОНИМАНИЕМ.
Составные части Общения - Суждение, Намерение, Внимание, Причина, Точка-Источник, Расстояние, Следствие, Точка-Приемник, Воспроизведение, Понимание, Скорость импульса или частицы, Отсутствие или Наличие. Необщение состоит из Препятствий. Препятствия состоят из Пространства, Вставок (таких, как стены или экраны из быстро двигающихся частиц) и Времени. Общение, по определению, не обязательно должно быть двусторонним. Когда сообщение возвращается, формула повторяется, только точка-приемник становится теперь точкой-источником, а прежняя точка-источник становится точкой-приемником.

Л. РОН ХАББАРД
Основатель


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс
ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 7 ФЕВРАЛЯ 1965
выпущено повторно 15 июня 1970
выпущено повторно 27 АВГУСТА 1980
Размножить
Студентам Сент-Хилла
В шляпу Сек Ассоц/Орг
В шляпу Сек ОХС
В шляпу Кейс-супервайзера
В шляпу ДиП
В шляпу ДиО
В шляпу Члена Персонала
Миссиям

Замечание: Пренебрежение этим ИП причинило большие трудности персоналу, стои-ло бесчисленных миллионов и сделало необходимым предпринять в 1970 году всесторон-ние усилия в Международном масштабе для того, чтобы восстановить основы Саентоло-гии во всем мире. В течение 5 лет после выхода этого ИП, пока меня не было на линиях, его нарушение почти разрушило наши организации. Появились "поверхностные ступени" и лишили достижений десятки тысяч кейсов. Поэтому действия, которые пренебрегают этим Инструктивным Письмом или нарушают его, считаются ТЯЖКИМИ ПРЕСТУПЛЕНИЯМИ, влекущими за собой созыв Комитета Улик на АДМИНИСТРАТОРОВ и РУКОВОДИТЕЛЕЙ. Это не "чисто техническая проблема", поскольку пренебрежение ею разрушает организации и привело к двухлетнему кризису. ДЕЛО КАЖДОГО ЧЛЕНА ОРГАНИЗАЦИИ – проводить это письмо в жизнь.

СПЕЦИАЛЬНОЕ СОБЩЕНИЕ
СЛЕДУЮЩЕЕ ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОЗНАЧАЕТ ИМЕННО ТО, ЧТО В НЕМ НАПИСАНО.
ОНО БЫЛО ВЕРНЫМ В 1965 ГОДУ, КОГДА Я НАПИСАЛ ЕГО. ОНО БЫЛО ВЕР-НЫМ В 1970, КОГДА Я ВЫПУСТИЛ ЕГО ПОВТОРНО. Я ВЫПУСКАЮ ЕГО СНОВА В 1980, ЧТОБЫ НЕ ДОПУСТИТЬ НОВОГО ОТКАТА К ТОМУ ВРЕМЕНИ, КОГДА ПРО-ПУСКАЛИСЬ И ПРОХОДИЛИСЬ ПОВЕРХНОСТНО ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ДЕЙСТ-ВИЯ НАД КЕЙСАМИ ИЗ ТАБЛИЦЫ СТУПЕНЕЙ, ЧТО ЛИШАЛО КЕЙСЫ ДОСТИЖЕ-НИЙ И УГРОЖАЛО ЖИЗНЕСПОСОБНОСТИ САЕНТОЛОГИИ И ОРГАНИЗАЦИЙ. САЕНТОЛОГИЯ БУДЕТ СОХРАНЯТЬ СВОЮ ДЕЙСТВЕННОСТЬ ТОЛЬКО ДО ТЕХ ПОР, ПОКА ВЫ БУДЕТЕ ВНОСИТЬ СВОЙ ВКЛАД В СОХРАНЕНИЕ ЕЕ ДЕЙСТВЕННОСТИ, ПРИМЕНЯЯ ЭТО ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО.
ТО, ЧТО Я ГОВОРЮ НА ЭТИХ СТРАНИЦАХ, БЫЛО ВЕРНЫМ ВСЕГДА, ОСТА-ЕТСЯ ВЕРНЫМ СЕГОДНЯ, ВСЕ ЕЩЕ ОСТАНЕТСЯ ВЕРНЫМ В 2000 ГОДУ И БУДЕТ ОСТАВАТЬСЯ ВЕРНЫМ ВСЕГДА.
НЕ ИМЕЕТ ЗНАЧЕНИЕ, КАКОЕ МЕСТО ВЫ ЗАНИМАЕТЕ В САЕНТОЛОГИИ – В ШАТЕ ВЫ ИЛИ НЕТ – ЭТО ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО, ТАК ИЛИ ИНАЧЕ, ОТНО-СИТСЯ К ВАМ.

ВСЕМ УРОВНЯМ
СОХРАНЕНИЕ ДЕЙСТВЕННОСТИ САЕНТОЛОГИИ
Шляпная Проверка Секретарем ОХС или Коммуникатором
у всего персонала и новых сотрудников, принимаемых на работу.
Прошло уже некоторое время с тех пор, как мы прошли рубеж, когда была получена всегда одинаково работающая технология.
Единственное, что сейчас нужно – добиваться применения этой технологии.
Если вы не сможете добиться применения этой технологии, то не сможете предоста-вить то, что обещаете. Это так просто. Если вы сможете обеспечить применение этой тех-нологии, вы сможете предоставить то, что обещаете.
Единственное, за что вас могут укорять студенты или преклиры, – это "отсутствие ре-зультатов". Уязвимые места возникают только там, где "нет результатов". Нападки со сто-роны правительств или монополий случаются только там, где "нет результатов" или "пло-хие результаты".
Поэтому на пути Саентологии не будет преград и ее окончательный успех будет обес-печен, если эта технология применяется.
Поэтому задача Секретаря Ассоциации или Организации, Секретаря ОХС, Кейс-супервайзера, ДиП , ДиО и всего персонала – обеспечить применение этой правильной технологии.
Обеспечение применения этой правильной технологии состоит в следующем:
Первое: Иметь правильную технологию.
Второе: Знать эту технологию.
Третье: Знать, что она правильная.
Четвертое: Правильно обучать этой правильной технологии.
Пятое: Применять эту технологию.
Шестое: Следить, чтобы технология правильно применялась.
Седьмое: Избавляться от существования неправильной технологии.
Восьмое: Избавляться от неправильных применений.
Девятое: Не допускать малейшей возможности появления неправильной тех-нологии.
Десятое: Сделать невозможным неправильное применение.
Первое из упомянутого уже сделано.
Второе достигнуто многими.
Третье достигается путем личного применения правильной технологии должным об-разом и наблюдения того, что она работает именно так.
Четвертое ежедневно успешно выполняется на большей части земного шара.
Пятое последовательно осуществляется день за днем.
Шестое последовательно осуществляется инструкторами и супервайзерами.
Седьмое выполняется некоторыми, но это слабое место.
Над Восьмым работают недостаточно упорно.
Девятому мешает "оправдательное" отношение не вполне способных.
Десятое редко выполняется с достаточной жесткостью.
Седьмое, Восьмое, Девятое и Десятое – единственные места, в которых Саентология может увязнуть в какой-либо области.
Нетрудно обнаружить причины этого. (а) Слабая уверенность в том, что это работает в Третьем из вышеперечисленного, может привести к слабости в Седьмом, Восьмом, Девя-том и Десятом. (б) Далее, не слишком способные имеют отрицательную черту – кнопку собственной значимости. (в) Чем ниже коэффициент интеллекта, тем меньше человеку доступны плоды наблюдения. (г) Сервисные факсимиле людей заставляют их защищаться от всего, с чем они сталкиваются, – с плохим или с хорошим – и стремятся сделать это не-правым. (д) Банк стремится избавиться от хорошего и увековечить плохое.
Таким образом, мы как Саентологи и как организация должны быть начеку относи-тельно Седьмого, Восьмого, Девятого и Десятого.
Все годы, когда я занимался исследовательской работой, я держал свои коммуникаци-онные линии широко открытыми для исследовательской информации. Некогда у меня бы-ло представление о том, что группа может выявить истину. Треть века ушла на то, чтобы полностью разубедить меня в этой идее. Хотя я с готовностью принимал предложения и информацию, лишь небольшая часть предложений (менее двадцати) по прошествии вре-мени сохранила ценность, и ни одно из них не оказалось значительным или основопола-гающим; а когда я все-таки принимал значительные или основополагающие предложения и использовал их, мы сбивались с пути, и я раскаивался в этом и в конечном счете мне приходилось смиренно признавать, что я был не прав.
С другой стороны, были тысячи и тысячи предложений и посланий, которые, если бы они были приняты и реализованы, привели бы к полному разрушению всей нашей работы, а также к сумасшествию преклиров. Поэтому я знаю, что может натворить группа людей, и насколько безумно они будут стремиться принять неработающую "технологию". Статистика показывает, что с вероятностью примерно 100000 к двадцати группа людей выдумает плохую технологию, чтобы разрушить хорошую. Если уж мы смогли обойтись без предложений, то нам следует быть мужественными и продолжать делать это и теперь, когда мы сделали дело. Конечно, этот момент будет подвергаться критике как "непопуляр-ный", "эгоистичный" и "недемократичный". Очень может быть. Но это также и момент выживания. И я не вижу, чтобы популярные меры, самопожертвование и демократия сде-лали хоть что-нибудь для Человечества, кроме того, что втолкнули его еще глубже в грязь. В настоящее время популярностью пользуются низкопробные романы, самопо-жертвование заполонило джунгли Юго-восточной Азии каменными идолами и трупами, а демократия дала нам инфляцию и подоходный налог.
Наша технология не была открыта группой. Правда, если бы группа не поддерживала меня во многих отношениях, я также не смог бы открыть ее. Но остается фактом то, что если на стадии ее формирования она не была открыта группой, то можно безо всякого риска предположить, что групповые усилия и в будущем ничего к ней не добавят и не из-менят ее к лучшему. Сейчас я могу лишь сказать, что дело сделано. Конечно, остается еще работа группы по классификации или согласованию того, что было сделано. И это будет иметь ценность – но лишь до тех пор, пока не начнутся попытки исказить основные прин-ципы и успешные применения.
Ценным вкладом на стадии формирования технологии была помощь в форме дружбы, защиты, организации, распространения, применения, советов относительно результатов, а также финансирования. Это было огромным вкладом, и это ценилось и ценится. Многие тысячи людей внесли подобные вклады и сделали нас тем, чем мы сейчас являемся. Одна-ко исследовательский вклад не был частью этой общей картины.
Мы не будем здесь заниматься домыслами о том, почему это случилось, или как мне удалось подняться над банком. Мы имеем дело только с фактами, а вышесказанное являет-ся фактом – группа, предоставленная самой себе, не создала бы Саентологию, а уничтожи-ла бы ее с помощью диких драматизаций банка под названием "новые идеи". Это подтвер-ждается тем фактом, что Человечество никогда прежде не создавало работающей техноло-гии разума, и подчеркивается той жестокой технологией, которую оно действительно создало, – психиатрией, психологией, хирургией, шоковой терапией, кнутом, тюремными заключениями, наказаниями и т.д., до бесконечности.
Поэтому осознайте, что мы выкарабкались из грязи, благодаря какой-то удаче или здравому смыслу, и откажитесь тонуть в ней снова. Следите, чтобы вышеуказанные Седьмое, Восьмое, Девятое и Десятое соблюдались со всей жесткостью, и нас никогда не остановят. Ослабьте эти требования, допустите оправдательное отношение, и мы погиб-нем.
До сих пор, рассматривая все поступающие предложения без исключения, я не потер-пел неудачи в Седьмом, Восьмом, Девятом и Десятом в тех областях, за которыми я мог внимательно следить. Но недостаточно того, чтобы только я и несколько других людей работали над этим.
Каждый раз, когда контроль над Седьмым, Восьмым, Девятым и Десятым ослаблялся, вся область деятельности организации терпела неудачу. Свидетельства тому – Элизабет, штат Нью-Джерси, Вичита, первые организации и группы. Они потерпели крах только потому, что я больше не занимался Седьмым, Восьмым, Девятым и Десятым. Потом, когда у них все пришло в полный беспорядок, вы видели очевидные "причины" провала. Но еще до этого они прекратили предоставлять услуги, и это повлекло за собой другие причины.
Общим знаменателем группы является реактивный банк. Тэтаны без банков реагиру-ют неодинаково. У них общие только банки. Таким образом, они приходят к согласию только на принципах банка. От человека к человеку банк идентичен. Поэтому конструктивные идеи индивидуальны и редко получают широкое одобрение в человеческой группе. Индивидуум, для того чтобы добиться чего-нибудь стоящего, должен подняться над страстным желанием получить одобрение гуманоидной группы. Согласие на основе банка – вот что сделало Землю Адом. И если бы вы искали Ад, а нашли Землю, это оказалось бы как раз тем, что нужно. Война, голод, страдания и болезни были уделом Человечества. В данный момент великие правительства Земли разработали способы, как поджарить каждого мужчину, женщину и ребенка на этой планете. Это Банк. Это результат Соглашения на основе Коллективного Мышления. Все порядочное и приятное на этой планете исходит из индивидуальных действий и идей, которые каким-то образом стали Идеей Группы. Чтобы в этом убедиться, посмотрите, как нас атакуют средства массовой информации, выражающие "общественное мнение". Хотя нет более этичной группы на этой планете, чем мы.
Итак, каждый из нас может подняться над властью банка, и потом – как группа осво-божденных личностей – достичь свободы и разума. Разрушительна только аберрированная группа, толпа.
Когда вы не выполняете Седьмое, Восьмое, Девятое и Десятое активно, вы работаете на толпу, управляемую Банком. Потому что нет ни малейшего, ни малейшего сомнения, что она (а) введет неправильную технологию и будет на нее молиться, (б) применит технологию как можно более неправильно, (в) откроет двери любой губительной идее, и (г) будет поощрять неправильное применение.
Именно Банк утверждает, что группа – это все, а индивидуум – ничто. Именно Банк говорит, что мы должны потерпеть поражение.
Так что просто не играйте в эту игру. Делайте Седьмое, Восьмое, Девятое и Десятое, и вы полностью избавитесь от всех грядущих терний на вашем пути.
Вот реальный пример, где старший руководитель был вынужден вмешаться из-за умо-помрачения преклира: кейс-супервайзер сказал инструктору А, чтобы одитор Б провел процесс Х с преклиром В. Позже одитор Б сказал инструктору А, что "это не сработало". Инструктор А был слаб в третьем пункте и не верил в Седьмой, Восьмой, Девятый и Деся-тый. Поэтому инструктор А сказал кейс-супервайзеру: "Процесс Х не сработал с прекли-ром В". Теперь это наносит прямой удар по каждому из пунктов – от Первого до Шестого – у преклира В, одитора Б, инструктора А и кейс-супервайзера. Это открывает дверь для введения "новой технологии" и провала.
Что здесь произошло? Инструктор А не взял за горло одитора Б – это все, что случи-лось. Вот что ему следовало бы сделать: схватить отчет одитора и просмотреть его. Когда это сделала старший руководитель по этому кейсу, она нашла то, что пропустил кейс-супервайзер вместе с остальными: что процесс Х увеличил РТ преклира В до 25 делений РТ в этой сессии, но что к концу сессии одитор Б вступил в ВиО с озарением и прекратил процесс Х, хотя он все еще давал высокую РТ, и принялся проводить один из процессов своего собственного изготовления, чем довел преклира почти до умопомрачения. При проверке обнаружилось, что коэффициент интеллекта одитора Б был около 75. Выясни-лось, что инструктор А имел невообразимые идеи о том, что Вы не должны никогда никого обесценивать, даже сумасшедшего. Выяснилось, что кейс-супервайзер был "слишком занят админом, чтобы найти время для действительной работы с кейсами".
Несомненно, это совершенно типичный пример. Инструктору следовало выполнять Седьмое, Восьмое, Девятое и Десятое. Это можно было бы начать так. Одитор Б: "Этот процесс Х не работает". Инструктор А: "Что именно вы сделали неправильно?". Мгновен-ная атака. "Где ваш отчет одитора об этой сессии? Хорошо. Посмотрите сюда, вы же полу-чали действие РТ, когда вы остановили процесс Х. Что вы сделали?". Тогда преклир не подошел бы так близко к умопомрачению, и все эти четверо сохранили бы свою уверен-ность.
В течение года у меня было четыре случая в одной небольшой группе, откуда сообщи-ли, что рекомендованный правильный процесс не сработал. Но при пересмотре обнаружи-лось, что каждый процесс (а) повышал РТ, (б) был прерван, и (в) о нем был ложный отчет, что он не сработал. Притом, несмотря на такое злоупотребление, во всех этих четырех случаях рекомендованный правильный процесс раскупорил кейс. И все же о них сообщили как о не сработавших!
Подобные примеры существуют и в работе инструктора, и они тем более смертонос-ны, потому что каждый раз, когда терпит неудачу обучение правильной технологии, воз-никшая в результате этого ошибка, не исправленная у одитора, увековечивается в каждом преклире, которого одитор впоследствии одитирует. Поэтому Седьмое, Восьмое, Девятое и Десятое даже более важны на курсе, чем в работе кейс-супервайзера.
Вот пример. Восторженная рекомендация дается студенту-выпускнику "потому, что он добивается большего действия РТ у преклиров, чем любой другой студент курса!". Сообщается такая цифра, как 435 делений РТ за сессию. "Конечно, его модельная сессия слаба, но в этом просто его уловка" – это также включено в положительный отзыв. Предпринимается тщательный пересмотр, потому что никто на уровнях от 0 до IV не может получить такое действие РТ у преклиров. Выяснилось, что этого студента никогда не учили снимать показания шкалы РТ на Э-метре! Ни один инструктор не проследил, как он обращается с Э-метром, и не заметил, что он нервно "перекомпенсировал", отклоняя РТ на 2-3 деления дальше, чем нужно для того, чтобы установить стрелку в "исходное положение" ("set"). И все уже собирались отбросить стандартные процессы и модельную сессию, потому что этот один студент "получил такое замечательное действие РТ". Они только читали отчеты, слушали хвастовство и никогда не смотрели на этого студента. На самом же деле преклиры достигали результатов несколько ниже среднего, поскольку этому препятствовали грубые ошибки в модельной сессии и ошибки в формулировках процессов. Таким образом, то, что приносило победы преклирам (настоящая Саентология), было скрыто под горой отклонений и ошибок.
Я вспоминаю одного студента, который занимался сквиррелом на курсе в Академии и после занятий проходил какие-то диковинные процессы полного трака с другими студен-тами. Студенты академии были наэлектризованы всеми этими новыми переживаниями, и их не сразу взяли под контроль, а самого студента никогда не прорабатывали по Седьмо-му, Восьмому, Девятому и Десятому, поэтому они увязли. Впоследствии этот студент по-мешал исправить другого сквиррела, и его жена умерла от рака, возникшего от неправильного обращения с телом. Строгий, жесткий инструктор мог бы в тот момент выручить двоих сквиррелов и спасти жизнь девушки. Но нет, у студентов было право делать все, что им заблагорассудится.
Сквиррелинг (уход в странные практики или искажение Саентологии) происходит только от непонимания. Обычно это непонимание происходит не из-за Саентологии, а из-за каких-нибудь более ранних контактов с диковинными гуманоидными практиками, ко-торые, в свою очередь, также не были поняты.
Когда люди не могут получить результатов от того, что они считают стандартной практикой, можно считать, что они в какой-то мере занимаются сквиррелом. Большинство неприятностей за последние два года пришло из организаций, в каждой из которых руко-водители не могли усвоить настоящую Саентологию. Во время обучения Саентологии они были не в состоянии давать определения терминам или демонстрировать примеры прин-ципов. И их организации попадали во всяческие беды. И, хуже того, это нельзя было легко исправить, потому что ни один из этих людей не мог воспроизвести или не воспро-изводил инструкции точно. В результате, катастрофы в двух местах прямо прослеживались до неудач в более раннем обучении. Поэтому надлежащее обучение жизненно важно. ДиО, его инструкторы и все саентологические инструкторы должны беспощадно добиваться, чтобы Четвертое, Седьмое, Восьмое, Девятое и Десятое начали эффективно действовать. Этот один студент, каким бы тупым, несносным и абсолютно никому не нужным он ни казался, все же может однажды стать причиной неописуемого беспорядка, так как никто не проявил достаточного интереса, чтобы убедиться, что Саентология действительно до него дошла.
Принимая во внимание современный уровень наших знаний, нет ни одного студента, принятого нами на учебу, который не может быть обучен должным образом. Тот, кто вы-полняет обязанности инструктора, должен быть очень внимательным к случаям медленно-го прогресса, и должен лично вывернуть наизнанку каждого лентяя. Никакая система не сделает этого – только вы или я, закатав рукава, можем сломать хребет этой привычке плохо учиться, и мы можем это сделать только с каждым студентом индивидуально – и никогда с целым классом. Он учится медленно = что-то страшно неправильно. Примите быстрые меры к исправлению. Не ждите следующей недели. К тому времени он завязнет в других неприятностях. Если вы не можете выпускать студентов, которые используют свой здравый смысл и светятся мудростью, выпускайте их в таком состоянии, чтобы их преследовали кошмары от одной только мысли о сквиррелинге. Потом опыт постепенно приведет их к Третьему, и они не будут настолько глупы, чтобы ловить бабочек в то вре-мя, когда они должны одитировать.
Когда кто-нибудь зачисляется на курсы, считайте, что он или она присоединились к нам на время существования вселенной, – никогда не допускайте "непредубежденного" подхода. Если кто-то собирается уйти, пусть он делает это быстро. Если они зачислены, то они на борту; а если они на борту, то они здесь на тех же условиях, что и все мы, – побе-дить или умереть в атаке. Никогда не позволяйте им быть наполовину Саентологами. Са-мые лучшие организации в истории были жесткими, преданными своему делу организа-циями. Ни одна группа слащавых дилетантов-слюнтяев никогда еще ничего не добилась. Это суровая вселенная. Социальный лоск придает ей видимость мягкости. Но только тиг-ры выживают, и даже им приходится трудно. Мы выживем, потому что мы сильны духом и преданы делу. Когда мы действительно учим кого-нибудь как следует, он все больше и больше становится тигром. Когда мы проявляем нерешительность в обучении и боимся обидеть, боимся заставить, то мы не делаем студентов хорошими Саентологами, и это на-носит вред всем. Когда госпожа Бабушкина-Ладушкина приходит к нам на учебу, превра-тите блуждающее сомнение в ее глазах в постоянный убежденный огонь – и она одержит победу, и мы выиграем все. Проявите к ней снисходительность – и мы все немного умрем. Правильный подход при обучении таков: "Ты здесь, значит, ты – Саентолог. Теперь мы сделаем из тебя одитора-эксперта невзирая ни на что. Мы скорее согласимся видеть тебя мертвым, чем неспособным".
Добавьте к этому экономическую ситуацию и недостаток времени, и вы увидите, ка-кой крест нам приходится нести.
Но нам не придется нести его вечно. Чем больше мы становимся, тем больше эконо-мических возможностей и времени у нас будет, чтобы делать нашу работу. И единствен-ное, что может помешать нам стать такими большими быстро, – это области от Первого до Десятого. Не забывайте об этом, и мы будем способны расти быстро. И по мере нашего роста наши оковы будут становиться все легче и легче. Неудача в соблюдении пунктов с Первого по Десятый заставит нас уменьшаться.
Поэтому чудище, которое может нас проглотить, – это не правительство и не сильные мира сего. Это наша возможная неспособность сохранять и применять нашу технологию.
Инструктор, супервайзер или руководитель должны предельно жестко реагировать на каждый случай, когда что-то "не работает". Они должны выявить, что действительно слу-чилось, что действительно было проведено и что действительно было сделано или не сделано.
Если вы имеете Первое и Второе, вы сможете достичь Третьего для всех, только если обеспечите все оставшиеся пункты.
В Саентологии мы не играем в какую-то незначительную игру. Это не какое-то раз-влечение и это делается не из-за отсутствия лучшего занятия.
Все агонизирующее будущее этой планеты, каждого мужчины, женщины и ребенка на ней и ваша собственная судьба на следующие бесконечные триллионы лет зависят от того, что вы делаете здесь и сейчас в Саентологии и при помощи Саентологии.
Это чрезвычайно серьезная деятельность. И если мы упустим шанс выбраться из ло-вушки сейчас, в будущем у нас может больше никогда не быть другого шанса.
Помните, что это наш первый шанс осуществить это за все бесконечные триллионы прошлых лет. Не упустите его сейчас только потому, что кажется неприятным или неудобным в обществе выполнять Седьмое, Восьмое, Девятое и Десятое.
Выполняйте их, и мы победим.
Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист-Гринстед, Суссекс
ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 17 ИЮНЯ 1970R
ПЕРЕСМОТРЕНО 9 АПРЕЛЯ 1977
(Пересмотры таким шрифтом)

Размножить
Относится ко всем
Сент-Хиллам и Академиям
Франчайзам

СРОЧНО И ВАЖНО

ТЕХНИЧЕСКАЯ ДЕГРАДАЦИЯ

(Этo ИП и ИП ОХС от 7 февраля 1965 года должны быть сделаны частью каждого учебного пособия в качестве первых пунктов и должны быть включены в контрольные листы)
Любой контрольный лист, находящийся в использовании или в запасе, который со-держит в себе какие-либо принижающие ценность утверждения, должен быть уничтожен и издан без оценивающих утверждений.
Пример: В контрольных листах Сент-Хилла для Уровней от 0 до IV содержится: "А. Справочный материал – Этот раздел включен как историческая справка, но очень интере-сен и ценен для студента. Большинство этих процессов уже не используется, поскольку они заменены более современной технологией. Студенту нужно только прочесть этот ма-териал и убедиться, что у него не осталось никакого непонимания". Под этим заголовком идут такие жизненно важные вещи, как ТУ и От Про Пу Вос! Это заявление является ло-жью.
Эти контрольные листы не были одобрены мною; все материалы академии и курсов Сент-Хилла ИСПОЛЬЗУЮТСЯ.
Подобные действия дали нам "поверхностные ступени", разрушили АРО с окружением и снизили стандарты Академии и курсов Сент-Хилла.
Состояние ПРЕДАТЕЛЬСТВА или отмена сертификатов, или увольнение и полное расследование скрытых причин и мотивов каждого, кто будет признан виновным, будет применено в случае совершения кем-либо следующих ТЯЖКИХ ПРЕСТУПЛЕНИЙ:
1. Сокращение официального курса в Дианетике и Саентологии, ведущее к потере полноты теории, процессов и эффективности этих предметов.
2. Добавление к контрольным листам или инструкциям комментариев, помечающих какой-либо материал как "справочный", "в настоящее время не используемый", "устарев-ший", или любое подобное действие, результатом которого будет являться то, что студент не знает, не использует и не применяет данные, которым его обучают.
3. Использование после 1 сентября 1970 года на любом курсе любого контрольного листа, не санкционированного мною и Организационным Бюро Флага МО .
4. Не изъятие из любого контрольного листа, находящегося в употреблении, любых замечаний типа: "историческое", "справочный материал", "не используется", "устаревшее" и т.д. или УСТНОЕ ЗАЯВЛЕНИЕ ОБ ЭТОМ СТУДЕНТАМ.
5. Позволение преклиру аттестоваться более чем на одну ступень сразу, по собствен-ному определению преклира, без каких-либо показаний для этого или оценивания .
6. Прохождение только одного процесса на нижней ступени между 0 и IV, где КЯ этой ступени не было достигнуто.
7. Не использование всех процессов уровня, КЯ которого не было достигнуто.
8. Хвастовство по поводу скорости проведения сессии, такое как: "Я завершил Сту-пень 0 за три минуты". И т.д.
9. Сокращение времени проведения одитинга из соображений экономии финансов или трудозатрат.
10. Любые действия, рассчитанные на то, чтобы технология Дианетики и Саентоло-гии вышла из использования, или на воспрепятствование ее использованию, или на со-кращение материалов или их применения.
ПРИЧИНА: Лучшим способом для осуществления усилий по проведению студентов через курсы и преклиров через одитинг в организациях стало считаться уменьшение объе-ма учебных материалов или удаление процессов из ступеней. Ошибочным ответом на дав-ление, оказываемое ради ускорения выпуска студентов и завершений одитинга, стало про-сто непредоставление.
Правильным способом ускорить прогресс студента является использование двусто-роннего общения и применение материалов по обучению к студентам.
Наилучший способ на самом урегулировать преклиров – обеспечить, чтобы они пол-ностью проходили каждый уровень, перед тем как перейти к следующему, и исправление их, если они этого не делают.
Загадка упадка всей саентологической сети в конце 60-х годов всецело объясняется действиями, предпринятыми для сокращения времени обучения и процессинга путем изъятия материалов и действий.
Восстановление полного использования и предоставления Дианетики и Саентологии – вот решение, ведущее к оздоровлению.
Продуктом организации являются хорошо обученные студенты и тщательно прооди-тированные преклиры. Когда исчезает продукт – то же происходит и с организацией. Ор-ганизации должны выжить ради этой планеты.

Л. РОН ХАББАРД
Основатель
LRH:nt.rd.lf.jg


ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс
ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 14 ФЕВРАЛЯ 1965 ГОДА
(Выпущено снова 7 июня 1967 с заменой слова «инструктор» на «супервайзер»)

Размножить
Во все шляпы
Для широкой публики
В ЗАЩИТУ ТЕХНОЛОГИИ
Уже несколько лет в нашем обиходе имеется слово «сквиррел» . Оно означает искажение Саентологии, диковинные практики. Это – плохая штука. И я нашел способ объяснить, почему.
Саентология – это действенная система. Это не означает, что она является наилучшей из всех возможных или совершенной системой. Запомните и используйте это определение. Саентология – это действенная система.
За пятьдесят тысяч лет истории только на одной этой планете человек никогда не разрабатывал действенной системы. И очень сомнительно, что в обозримом будущем он разработает какую-либо другую.
Человек попался в огромный и сложный лабиринт. Чтобы выбраться из него, необходимо следовать четко обозначенному маршруту Саентологии.
Саентология выведет его из этого лабиринта. Но только в том случае, если он будет следовать правильным меткам на стенах тоннелей.
Треть века в этой жизни понадобилось мне для того, чтобы разметить маршрут к выходу.
Было доказано, что усилия Человека отыскать другие пути не привели ни к чему. Ясно также, что путь под названием Саентология действительно выводит из лабиринта. Следовательно, это действенная система, маршрут, по которому можно продвигаться.
Что вы подумали бы о проводнике, который послушал жалобы своей группы на то, что тут темно и дорога камениста, что другой тоннель на вид кажется более привлекательным, и отказался бы от маршрута, который, как он знает, выводит из лабиринта, и повел бы свою группу в темное потерянное никуда? Вы подумали бы, что такой проводник оставляет желать лучшего.
А что вы подумали бы о супервайзере, который позволил студенту отступить от процедуры, которая, как знает супервайзер, работает? Вы подумали бы, что этот супервайзер оставляет желать лучшего.
Что произошло бы, если бы проводник позволил какой-нибудь девушке остановиться в приятном ущелье и оставил бы ее там навеки созерцать скалы? Вы бы подумали, что он весьма жестокосерден. Вы, по крайней мере, могли бы ожидать, что на прощание он скажет: "Мисс, эти скалы, может быть, и хороши, но выход не здесь".
Хорошо, а что если одитор отказался бы от процедуры, которая, в конце концов, сделала бы его преклира Клиром, только потому, что у преклира было озарение?
Люди смешивают следование маршруту с "правом иметь свои собственные идеи". Каждый, естественно, обладает правом иметь собственные мнения, идеи и озарения – пока они не заваливают выход ни для него самого, ни для других.
Саентология - действенная система. Она отмечает белой нитью выход из лабиринта. Если бы не было этой белой нити, отмечающей правильные тоннели, человек продолжал бы ходить вокруг да около, как это происходило на протяжении многих веков, то устремляясь по ложным маршрутам, то бродя по кругу, оказываясь в завершение в непроницаемой темноте и одиночестве.
Саентология, если ей правильно и точно следовать, выведет человека из грязи.
Итак, если Вы видите, как кто-то получает кайф, уговаривает других принять пейот, потому что тот рестимулирует пренатал, то знайте - он сталкивает людей с этого маршрута. Осознайте, что он - «сквиррел». Он не следует этому маршруту.
Саентология - новая вещь, это выход. До сих пор его не было. Все продавцы мира неспособны сделать плохой маршрут правильным. А ведь продают гигантское количество плохих маршрутов. Их конечным продуктом являются дальнейшее порабощение, сгущающийся мрак и усиливающиеся страдания.
Саентология - единственная работающая система, которая у Человека есть. Она уже приводила людей к более высокому коэффициенту интеллекта, к улучшению жизни и так далее. Никакой другой системе это не удавалось. Поэтому осознайте - у нее нет конкурентов.
Саентология - действенная система. Она содержит обозначенный маршрут. Исследования уже проведены. Теперь лишь осталось идти по этому маршруту.
Поэтому направьте стопы студентов и преклиров на этот маршрут. И не позволяйте им сойти с него, какими бы живописными ни казались им побочные пути. И ведите их по этому маршруту вверх, к выходу.
Сквиррелинг сегодня разрушает действенную систему.
Не позволяйте своим спутникам сбиваться. Любыми средствами, удержите их на этом маршруте. И они станут свободными. Если вы этого не сделаете - они не обретут свободы.


Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ



ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 19 ОКТЯБРЯ 1968

Размножить
Всему персоналу
Всем студентам
ПОКАЗАТЕЛИ СТУДЕНТА
ПРИ ЗАВЕРШЕНИИ КУРСА

После того как студент завершает курс, он должен хотеть изучать следующий курс. Если нет, значит, нет Технологии или нет Этики, или их обеих. Как должны присутствовать хорошие показатели у ПК, желающего следующего уровня одитинга, точно так же должны присутствовать хорошие показатели у студента, желающего следующего уровня обучения. Если это не так, что-то пропущено супервайзером или студентом, или как супервайзером, так и студентом.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс
БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 19 СЕНТЯБРЯ 1969
Размножить
Курс Дианетического одитора
Студентам ДКХ
В контрольный лист ДКХ
ЗАМЕДЛЕНИЕ УЧЕБЫ
Если ваш курс не прогрессирует быстро в ходе занятий в классе, очень возможно, что учебные правила и инструктивные письма, изложенные в Курсе Супервайзера Курса (ВДХ ) не выполняются точно.
Если вас не удовлетворяют темпы вашего продвижения или если даже на переобучении вы не чувствуете своего прогресса, проконсультируйтесь с вашим супервайзером и особенно попросите его, чтобы он убедился, что применяются все данные Курса Супервайзера. Замедление может возникнуть только если вы пропускаете слова, не понимая их, или если вы охотнее позволяете другим студентам или еще кому-то интерпретировать данные для вас, чем обращаетесь к тому, что точно сказано в бюллетенях. Или, может быть, у вас нет своих собственных материалов, или вы нуждаетесь в Саентологическом Пересмотре и так называемых “Средстве А ” или “Средстве Б ”, чтобы разобраться в предмете вашего изучения.
Дианетика и Саентология вошли в мир, где технология изучения сама по себе была неважной и ее пришлось разработать, прежде чем обучать точному предмету. Эта технология обучения жизненно необходима и подлинна.
В одном массовом эксперименте, который я приведу здесь для иллюстрации, произошло следующее.
Класс по Дианетике из 15 человек обучали с полным применением всех инструктивных писем для супервайзера курса, причем студенты не были предварительно отобраны по способностям. 7 студентов полностью прошли ВДХ с хорошо выполненным и очень хорошо выполненным одитингом даже меньше, чем за три недели.
Оставшихся смешали с классом по Дианетике из более чем ста человек, занимавшихся неполный день (31/2 часов обучения в день). За следующие три месяца курс завершили только двое. К концу трех месяцев большинство оставшихся были только на первом прохождении курса.
Было проведено тщательное расследование в этом классе и было обнаружено, что все, что было названо в инструкциях жизненно необходимым в отношении учебы, не выполнялось, а все, чего не полагалось делать, проделывалось.
На курс были назначены квалифицированный супервайзер и другой персонал, и почти сразу сту-денты стали завершать этот большой курс по трое в день.
Из этого вы видите, что технология обучения Дианетики и Саентологии обладает огромной ценностью.
Не позволяйте себе или своему классу застрять на курсе из-за несоблюдения инструкций.
Удачи вам.
Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс
ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 16 АПРЕЛЯ ЭД15

Размножить
Студентам Сент-Хилла
Миссиям
“СКРЫТАЯ ЛИНИЯ ДАННЫХ”

Некоторые студенты поверили, что была “скрытая линия данных” технологии в Саентологии, линия, по которой технология Саентологии сообщалась мной, но не доводилась до сведения студентов.
Это заставило меня искать. Потому что нет такой линии. Я подумал, что это был “пропущенное утаивание ничего ”. Как вы знаете, такое может быть. Ничего нет, а одитор все же пытается получить это и АРО с пк разрывается. Это “чистка чистого” на Э-метре.
Одной пк, которую я очень хорошо привел в порядок, годами надоедали со “случаем, который произошел, когда ей было пять лет”. Много людей пытались “добраться до него”. ПК была в жалком состоянии. Я обнаружил, что там ничего нет. Совсем никакого случая! Показание э-метра давал заряд от предыдущего одитинга. Я полагаю, что, вероятно, она чихнула или ее палец соскользнул с банки , когда ее в первый раз спросили о “случае когда вам было пять лет”.
Одитор, “видящий показание”, когда нет заряда, создает “пропущенное утаивание ничего”.
Это оборотная сторона разрыва АРО - отсутствие чего-либо, не существование чего-либо. Нет еды. Нет денег. Такие вещи разрывают АРО людей.
Так обстоит дело с “пропущенным утаиванием ничего”.
Возьмите Йоханнесбург. Несколько лет тому назад наши связи с общественностью там были расстроены тремя подстрекателями, которые рассказывали всякие дикости о местной Саентологической организации. Они проводили бурные собрания общественности и все такое. Истина была в том, что эти трое совершили зло и подняли невообразимый вопль, когда я отправился туда разобраться.
Они создали там “пропущенное утаивание ничего”! Ровным счетом ничего дурного с Саентологией или нами не было. Что-то не так было с этими тремя людьми. Они воровали у организации.
Общественность продолжала искать, что было не так с организацией или с нами. Ничего не было. Поэтому это нельзя было привести в порядок, так как не было ничего, что надо было бы приводить в порядок. Было три вора, которые сбежали с собственностью организации и не подчинялись приказу вернуть ее. Как это сделало дурными нас - действительно загадка. Они до сих пор “улаживают этот разрыв АРО” в Йоханнесбурге! Но его нельзя уладить, если нет разрыва, чтобы его улаживать! Если не понимать, что там совсем ничего не было! Это пропущенное утаивание ничего. Основная организация, персонал и мы в Сент-Хилле просто выполняли свою обычную работу!
Правительства, ищущие зло в саентологических организациях, сойдут с ума (я уверен), так как они ищут несуществующее. Их легко победить, потому что их утверждения настолько безумны, что даже их собственные юридические системы ничего не могут поделать, кроме как наблюдать за этим. Так что над этим легко одержать победу.
Единственный человек, сходящий с ума от пропущенного утаивания ничего, это человек, который думает, что там что-то есть, когда его нет.
Так же со “скрытой линией данных”, которая, как чувствуют студенты, должна существовать на курсах.
Нет никакой линии.
Но, в таком случае, имеет место видимость линии.
Когда инструктор или руководители выдают необычные решения или искаженную технологию, студент думает, что у них, наверное, есть какой-то внутренний канал, какая-то линия данных, которой нет у студентов.
Студент ищет ее и, когда он становится инструктором, он начинает сам искажать технологию, притворяясь, что она у него есть.
Это пропущенное утаивание ничего.
Вся технология опубликована в Бюллетенях ОХС, Инструктивных Письмах ОХС и пленках, которые я делаю и выпускаю.
Я ничего не говорю людям каким-либо частным образом, даже инструкторам.
Например, всех инструкторов, которых я обучил обращению с Ш6, мы обучали посредством лекций или написанных для них бюллетеней. Каждая из этих пленок используется для обучения данным по МПЦ и вручается студентам на курсе Сент-Хилла.
Любые новые сведения, которые добавлялись мной, были предоставлены всем этим людям.
Поэтому инструктор знает лишь в той мере, в какой он изучил и использовал те же самые БОХС, Инструктивные Письма ОХС и пленки, которыми в настоящее время пользуется студент.
Нет никакой “скрытой линии данных”. Поверить, что она есть, создает разрыв АРО.
Эта Видимость - это чья-то претензия знать от меня больше, чем есть на пленках, в книгах, размноженных печатных материалах, или, грубо говоря, чье-то искажение материала. Это выглядит как “скрытая линия данных”. Но ее, безусловно, нет.
Все материалы низшего уровня находятся в БОХС, Инструктивных Письмах или на пленках.
Все выпущенные по МПЦ материалы ждут здесь студента, когда он достигнет этого уровня. Можно было бы сказать, что есть линия, если быть вне главной линии данных. Но, конечно же, она не спрятана. Она на курсах и в организациях.
Однажды я посмеялся над доверенным психологом высшего разряда при американском правительстве в Белом Доме. Он просмотрел несколько впечатляющих изменений КИ и сказал, что подобное революционизировало бы психологию за одну ночь, если бы стало известно, и добавил: “Понятно, почему вы держите свою технологию в секрете!”
Это очень забавно, если знать, как вы и я усердно трудимся, чтобы сделать ее известной для всех!
Линия данных не спрятана. Она существует для всеобщего владения. Ее так много, что, возможно, источник трудностей состоит в ее публикации. Но все это есть на курсах в Академиях или в Сент-Хилле. Вы можете получить копию чего угодно в библиотеке пленок, если захотите. Это может много стоить, но вы можете это иметь.
Нет никакой скрытой линии данных. Есть много данных, которых у меня не было времени записать и ввести на линию из-за сильной нехватки времени. И я много тружусь над этим.
Но даже мой ближайший персонал и коммуникаторы, когда слышат о новом процессе или плане устно от меня, спустя несколько дней видят его в БОХС или ИП ОХС.
Ради бога, не примите чье-то изменение технологии как доказательство скрытой линии. В Саентологии мы говорим: “Если это не написано, это не правда”. Это распространяется на приказы. Кто-то говорит: “Рон сказал, что ...”, а бывалый сотрудник парирует: “Что ж, увидим”. У меня был сырой преклир , который приходил в организацию и говорил: “Рон сказал, что мне положены 25 часов одитинга”. И в те дни, когда организации сами были еще сырыми, он иногда получал это. Поэтому мы заучили твердо: “Если это не написано, это не было сказано”.
И это распространяется на чьи угодно приказы, не только на мои.
И в равной степени это верно в отношении технологии и инструкций. Если этого нет в БОХС или ИП ОХС, или не записано на пленку моим голосом, - это не технология и не инструкция.
В следующий раз, когда вы услышите претенциозный приказ или «беличий» процесс, приписываемые мне, скажите: “Если это не написано или не записано на пленку, это не правда”.
А затем смотрите, как взлетают результаты технологии.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ



ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 22 НОЯБРЯ 1967
В Шляпу Студента
Размножить
Всем студентам
Всем курсам

ВНЕ ТЕХНОЛОГИИ

Если в какой-то момент супервайзер или другой человек в организации дает вам интерпретацию БОХС, Инструктивных Писем или говорит вам: “Это устарело. Прочти, но не принимай этого во внимание”, или делает вам выговор за соблюдение БОХС или пленки, или применяет к вам искаженную технологию, или лично изменяет БОХС или Инструктивные Письма, не будучи способным показать вам БОХС или Инструктивное Письмо, которое отменяло бы их, ВЫ ДОЛЖНЫ ПОДАТЬ ОБ ЭТОМ ПОЛНЫЙ ДОКЛАД С УКАЗАНИЕМ ИМЕН И ЛЮБЫХ СВИДЕТЕЛЕЙ НА ПРЯМЫХ ЛИНИЯХ МЕЖДУНАРОДНОМУ ОФИЦЕРУ ПО ЭТИКЕ ВО ВСЕМ МИРЕ.
Вы можете не получить результатов с пк только следующими способами:
1. Не изучать свои БОХС и мои книги и кассеты.
2. Не применять то, что вы изучили.
3. Следовать “советам”, противоречащим тому, что вы найдете в БОХС и Пленках.
4. Не получать нужные БОХС, книги и пленки.
Не существует никакой скрытой линии данных.
Вся Дианетика и Саентология работает. Кое-что из этого работает быстрее.
Единственной настоящей ошибкой одиторов, повторяющейся на протяжении лет, была неспособность остановить процесс в тот момент, когда они видели плавающую стрелку.

__________

Любому супервайзеру или руководителю, который интерпретирует, искажает или отменяет технологию, следует назначать Состояние Врага. Все данные находятся в БОХС и Инструктивных Письмах или есть на пленке.

__________

За недоведение этого БОХС до сведения каждого студента налагается штраф в 10 $ за каждого студента, от которого его утаили.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ



ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 9 ФЕВРАЛЯ 1979
Размножить
(Также выпущено как ИП ОХС 9 фев. 79,
Выпуск II, то же название.)

КАК ПОБЕДИТЬ УСТНУЮ ТЕХНОЛОГИЮ

1. Если это не написано, это неправда.
2. Если это написано, то прочтите это.
3. Если вы не можете понять это, разберитесь в этом.
4. Если вы не можете разобраться в этом, проясните все непонятые слова.
5. Если непонятые слова не проясняются, обратитесь за уточнениями.
6. Получите подтверждение этого в письменной форме.
7. Дайте другим прочитать это.

ЕСЛИ ЭТО НЕЛЬЗЯ ПРОВЕСТИ ПО ВЫШЕОПИСАННЫМ ПУНКТАМ - ЭТО ЛОЖЬ!

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ





ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ
Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

БЮЛЛЕТЕНЬ ОХС ОТ 15 ФЕВРАЛЯ 1979
(Также выпущен как ИП ОХС 15 фев 79 под тем же названием)

Размножить
Тех
Квал.
ОХС
УСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ: ВЗЫСКАНИЯ

(Ссылка: БОХС/ИП ОХС 9 фев. 79
КАК ПОБЕДИТЬ УСТНУЮ ТЕХНОЛОГИЮ)

ЛЮБОЙ ЧЕЛОВЕК, ЗАМЕЧЕННЫЙ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ УСТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДОЛЖЕН ПРЕДСТАТЬ ПЕРЕД ЭТИЧЕСКИМ СУДОМ.
ОБВИНЕНИЯ: ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ДАННЫХ, ПРОТИВОРЕЧАЩИХ БЮЛЛЕТЕНЯМ ОХС ИЛИ ИНСТРУКТИВНЫМ ПИСЬМАМ, ИЛИ ПРЕПЯТСТВОВАНИЕ ИХ ИСПОЛЬЗОВА-НИЮ ИЛИ ПРИМЕНЕНИЮ, ИСКАЖЕНИЕ ИХ НАМЕРЕНИЯ, ИЗМЕНЕНИЕ ИХ СОДЕРЖА-НИЯ КАКИМ-ЛИБО ОБРАЗОМ, ИХ УСТНАЯ ИЛИ ИНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ДЛЯ ДРУГИХ, ИЛИ ПРЕТЕНЗИЯ НА ИХ ЦИТИРОВАНИЕ БЕЗ ОТСЫЛКИ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОЙ ИХ ПУБ-ЛИКАЦИИ.
ЛЮБАЯ ИЗ ЭТИХ КАТЕГОРИЙ СОСТАВЛЯЕТ УСТНУЮ ТЕХНОЛОГИЮ И ПОДЛЕ-ЖИТ ВЫШЕУКАЗАННЫМ МЕРАМ.

Л. РОН ХАББАРД
ОСНОВАТЕЛЬ

ЛЕКЦИИ ОБ УЧЕБЕ С глоссарием и предметным указателем

СообщениеДобавлено: 04 фев 2012, 15:21
Timecops
ЛЕКЦИИ ОБ УЧЕБЕ
С глоссарием и предметным указателем

Слова, отмеченные звездочкой (*), вынесены в Глоссарий.

1. УЧЕБА: ВВЕДЕНИЕ
2. УЧЕБА: УСВОЕНИЕ СВЕДЕНИЙ
3. КОРОТКО О ГЛАВНОМ В УЧЕБЕ
4. УЧЕБА: ПОСТЕПЕННОСТЬ И НОМЕНКЛАТУРА
5. УЧЕБА: ОЦЕНКА ИНФОРМАЦИИ.
6. УЧЕБА И ОБРАЗОВАНИЕ
7. ОБЗОР УЧЕБЫ
8. УЧЕБА И НАМЕРЕНИЕ
9. ОБУЧЕНИЕ: ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
10. ОБРАЗОВАНИЕ
11. ГЛОССАРИЙ
12. ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ


УЧЕБА: ВВЕДЕНИЕ
18 июня 1964 года

Благодарю вас.
Ну, я тоже рад вас видеть. Что у нас сегодня?
Женский голос: 18 июня.
Я сейчас в таком состоянии, когда мне думается большими периодами времени. Это забавно — я заметил, что 16-е число длилось два или три дня, и 17-е два или три дня, и теперь у нас 18-е, так что сегодня 18 июня 14 года эры Дианетики, Специальный Инструктивный курс Сент-Хилла*.
Все у нас идет просто отлично. То, что я сейчас скажу, совершенно не относится к теме этой лекции, эта лекция будет о крайне важном предмете — об учебе.
Довольно интересно отметить, что стоит воздать дань вкладу, хотя и косвенному, со стороны одитинга студентов Сент-Хилла, которые прошли материалы низших уровней и дошли до коодита. Они на самом деле продвигали своих преклиров вперед, несмотря на значительное количество пропущенных зарядов.
Я это говорю не в шутку. Это чистая правда. Потому что труднее всего выяснять, что находится в верхушке МПЦ. Вам не пришлось столкнуться с этими заморочками, и, вероятно, не придется, но я просто хочу рассказать вам об этом мимоходом.
Самое трудное на свете занятие — искать верхние пункты МПЦ. Я сосчитать не смогу, сколько потенциальных противотерминалов и терминалов пришлось отбросить, прежде чем обнаружились подлинные. Всяких загибов разного рода в банке просто не меряно. В настоящий момент у вас есть совершенный линейный график. Именно поэтому вы избегаете неприятностей с этим. Но вершины реактивного ума, реактивного ума целиком, будет достичь не менее трудно, потому что на всем этом заряде сидит сам тетан.
Точно так же, у вершины какой-то серии будет труднее всего отыскать корневые слова. И вот такой бардак возникал до того, как эта штука не была полностью исследована. Это очень забавно. Я получил остальные корневые слова этой серии. И это все прошло как нож по маслу, абсолютно никаких вопросов. Но получить вот эти точные верхушки — это было крайне сложно. И при приведении этого материала в точную систему мы постоянно сталкивались со сложностями в отношении того, что это в точности такое. Конечно, вы могли бы послать все это подальше, отпихнуться от этого и не одитировать ничего этого в течение пары лет, и позволить мне самому пройти весь банк целиком. Однако при этом вы бы рисковали обнаружить, что к тому времени, когда я прошел бы весь банк, я мог бы вами более не интересоваться. Шутка.
Во многом это произошло благодаря тому факту, что там были — там были какие-то отсутствующие элементы, в том совершенном линейном графике, ведь они начинали — они не начинали с совершенного, но получали его в течение 24 часов — и эти материалы довольно хорошо упорядочены, точно известно, как они проходились, какие там были схемы. Это все было достаточно хорошо отутюжено, но, тем не менее, тем не менее, было гигантское количество пропущенного заряда, такое гигантское, что коодит вряд ли когда-либо столкнется с этим в будущем. А одиторы коодита действительно работали достаточно гладко, и все такое, и поэтому их преклиры просто продолжали продвигаться, и не было никаких заметных потерь.
Если посмотреть на это чисто поверхностно, они могли бы прикончить кого-нибудь таким количеством заряда. И если одитинг был бы хоть немного грубоват, соответственно, они бы просто подрывались на каждом повороте. Были бы разрывы АРО и мятежи, массовые исходы и побеги — это было бы просто ужасно. Если только вы можете понять величину катастрофы, вызванной промахом мимо одного-единственного пункта… А здесь они промахивались по целой серии. И, тем не менее, они продолжали одитировать поверх всего этого заряда и на самом деле имели довольно приличные достижения, и вчера днем я получил от них очень красивые отчеты. Все прошло просто здорово.
Черт возьми, это очень хороший одитинг, просто чертовски хороший одитинг. И я хотел бы сейчас поблагодарить их за это, а именно — за их одитинг. Они, должно быть, просто ужасающе классно работают. Все это теперь уже исправлено, и я представляю себе, что в нынешних сессиях эти кейсы просто стартуют как ракеты. Они, должно быть, доходят до верхушек тех других серий, и это проходит просто со звуком вззз! Фактически, я никогда не видел ничего, что соединялось бы с такими показаниями, как… как соединение упущенного элемента с тем, что было пропущено. Просто пальба и дым, новое прохождение и соединение.
Короче, вывод из всей этой ситуации состоит в том, что я очень-очень рад этому. Они здорово продвигаются, все очень-очень счастливы и пребывают в большом энтузиазме по этому поводу. И иногда мне удается подглядеть, что пишут в письмах, что отсылаются отсюда, и мне теперь не нужно говорить “Вот оно”. “Вот оно” — это слишком, слишком спокойное утверждение по сравнению с некоторыми утверждениями, которые, как я слышал, выходят отсюда по различным линиям. И я думаю, что ни у одного человека на коодите в уме нет никаких сомнений, что мы своего добьемся. Может, мы только одной ногой там, может, мы еще притормаживаем и размышляем, но мы это сделаем, мы в пути, и дорога широко открыта.
Отлично. Ситуация с одитингом зависит от другого предмета, и этот предмет называется “учеба”. Если вы не можете ничему научиться, что ж, вы не можете узнать, как что-либо делать. Подобно тому, о чем я рассказывал вам в прошлой лекции — что общение не есть весь процессинг, но оно абсолютно и жизненно важно, если одитор собирается когда-нибудь прийти к преклиру и что-нибудь для него сделать, так же верно будет сказать, что учеба является дверью — закрытой или открытой — к умению одитировать.
Если одитор не может ничему научиться, он, конечно, не будет способен одитировать, невзирая ни на его отношение к человеческому роду, ни на его желание сделать что-то для людей, как, впрочем, и на другие его желания, любой формы, масштаба или содержания. Все это будет перечеркнуто одним-единственным пунктом: он не может ничему научиться.
Поэтому для того, чтобы научить кого-нибудь одитировать, необходимо, чтобы он был способен учиться. Вот это страшно важно, жутко! Основ-то тут этих — кот наплакал*, но, тем не менее, все самые большие успехи строились на внимании к основам. Все строится на основах. До тех пор, пока вы не сможете выделить основы, вы, конечно же, оставите фундамент вашего здания незавершенным. И потом оно будет как бы все время висеть в воздухе, пока вы не найдете фундамент, с которого можно начать строить. Вы не построите никаких небоскребов, если не заложите фундамента.
Но что это за фундамент? Фундамент одитинга — это, конечно, учеба: способность познавать. И если ее нет, что ж, у одитора начинаются ужасно тяжелые времена.
Я действительно не хочу, чтобы вы пропустили мимо ушей и запихнули в дальний чулан то данное, которое я сейчас собираюсь вам дать, потому что именно это целиком и полностью определяет будущее Саентологии. Это знание единственного пункта, одного единственного пункта: того, что добрая половина Саентологии состоит в дисциплине применения, состоит из технологии применения, состоит из ноу-хау применения. Это более, чем 50% предмета — более, чем 50% предмета.
Возможно, это данное вас не очень-то впечатляет, но позвольте мне пояснить мою мысль, и вы увидите, насколько оно впечатляюще. Вы можете передать всю совокупность процессов, которые давали результат в Саентологии — а их очень-очень много — вы можете передать их все разом “специалистам по человеческому уму”, предоставить им карт-бланш* — просто процессы, просто команды — и они с ними ничего не смогут сделать. С их помощью они не смогут получить никакого результата никоим образом.
Будут делать всякие ослиные заявления подобно Чикагскому Университету*. Это колледж. Вот что мы говорили о нем в университете Джорджа Вашингтона. Мы были терпимы по отношению к Чикаго. Большинство из нас хотело пойти туда, потому что просто надо было проболтаться там пару лет, и тебе вручали “корочки”, а нам было скучно. Но эта контора выдала следующее ослиное заявление: “Мы испытали все техники Дианетики и обнаружили, что она не работает”. Ну, это утверждение ослиное прежде всего потому, что все техники Дианетики не существовали в опубликованном виде, и они никак не могли бы их испытать. То есть сразу ясно, что это чепуха.
Я, например, знаю техники, которые были выпущены в первом Фонде, в Элизабет*, которые так никогда и не увидели света; я никогда не видел их опубликованными.
На самом деле, я видел три или четыре разрозненных группы, которые неожиданно начались со штучки, просто предназначенной для помощи одному преклиру — они решили, что это применимо ко всем преклирам. Есть несколько типов терапий, болтающиеся сейчас вокруг, которые просто состоят из техники, разработанной для одного преклира в Элизабет. Вот так, какая-то контора высокомерно смотрит сверху вниз и говорит: “Мы испытали все техники Дианетики”… Каково утверждение, а? Они не имели того, что испытывать. Откуда они могут знать, что они испытали “все техники”? Сразу видна их безответственность. Кроме того, говорить, что “она не работает”, также будет ослиным, потому что если бы они испытали бы ее хотя бы кое-как, они получили бы хоть какой-то результат, если только все это изначально не делалось в виде публичного заявления для защиты своих корыстных интересов.
Но все это не относится к сути. А суть дела проста: Да, они могли бы достать все техники. Они могли иметь их все. Не имели, но могли иметь. И они могли своим методом “научного тыка” испытать эти техники, и они не сработали бы — потому что среди всей этой толпы нет ни одного специалиста по Дианетике. Там нет никого, кто был бы обучен базовым данным Дианетики, а это заключает в себе 50 или более процентов той технологии, которую они намеревались собрать. Существенно, не так ли?
А вот еще: Рэг* и я, плавая по глубокому синему морю, придумали курс, который не был связан с Саентологией, но имел отношение к бизнесу и коммерции, и, тем не менее, очень широко использовал Саентологию в бизнесе и коммерции. Но курс был придуман по совершено иным мотивам, и Рэг подумал, что это очень хорошая идея, и продолжил и довел до конца этот курс. И этот курс имел неслыханный успех. Я думаю, он проводится и в настоящее время, и притом процветает, вы знаете?
Единственная проблема в том, что сегодня каждый пытается оторвать свой кусок этого успеха. Весь этот курс был жестом доброй воли, красивым жестом доброй воли, это была попытка повысить мастерство розничных торговцев и их продавцов в продажах товара, для того чтобы двинуть побольше оборудования и все такое. Вот для чего был сделан этот курс. И все старались примазаться к успеху, вы знаете? Нашлись другие люди, которые начали преподавать этот курс, преподавать свои собственные курсы, чтобы прийти к тому же результату. Недавно какая-то компания просила, чтобы курс Рэга преподавался всему их персоналу. К нему обращались с просьбами именно такого характера.
Но Рэг сделал широкое заявление, которое особенно подходит к теме этой лекции. Он сказал: “Ну, вам не стоит беспокоиться о какой-то конкуренции или о других людях, предоставляющих этот курс. Они будут начинать, и терпеть неудачи, но не будут способны воспроизвести этот курс”.
Вот, и это оказалось фактом. Они могут продолжать, могут (в кавычках) “преподавать подобные курсы”, делать то и это, делать еще что-то, но, конечно, они всегда осознают по меньшей мере то, что преподают суррогат, а не настоящий курс. А люди всегда хотя бы немного ощущают, что не получают настоящего курса по продажам.
Ну, а это само по себе достаточно близко к совершению оверта, даже для подражателя — и вслед за этим он впадает в навязчивое создание искажения того—что—есть, и сделанное Рэгом заявление, что тот не сможет воспроизвести курс, становится полностью истинным. Он не может и не мог бы это воспроизвести, и точка. И, возможно, возникали какие-то другие курсы — я не знаю, какая там история со всем этим, я за этим особенно не следил — но я думаю, что есть и другие возникшие курсы, которые затевались и зачахли к настоящему времени, море энтузиазма было порождено в те времена по поводу воспроизведения этого курса, и я думаю, что этот курс до сих пор существует. Очень успешно. Вероятно, за долгое время это был один из наиболее изящных жестов доброй воли, которые были совершены в отношении какой-либо компании в течение долгого времени.
Конечно, одна из причин этого успеха — это то, что это было что-то саентологически ориентированное. Но этот курс не будет воспроизводиться [другими], и следовательно, [у них он] не может быть чрезвычайно успешным.
Теперь, предположим, что они учат тем же самым методам; то есть используют, скажем, ту же технику на этих других курсах, которые преподаются и которые суть копии этого курса. Предположим, они это сделали. Все равно там будет упущен какой-нибудь элемент того или иного рода. Этот упущенный элемент и будет тем, что приведет преподаваемый курс к полному провалу.
Я не собираюсь излишне злоупотреблять данной аналогией — просто интересно отметить, что даже в такой вещи, как простое обучение продавцов тому, как быть обходительными со своими покупателями, дело также терпит неудачу, когда он вырывается из контекста исходной дисциплины. Даже в таком простом случае это может привести к неудаче; и так во всем.
Я не знаю, сколько технологии теряет университет — ведь преподаватель добывает 90% своего заработка, заставляя студентов покупать свои собственные книги. Я думаю, что ко времени, когда вы перепишете Джеймса Уатта*, вы потеряете паровые двигатели. И в высшей степени вероятно, что в мире сейчас нет инженера по паровым машинам, который владеет подлинной технологией парового двигателя. Она была извращена, и поставлена с ног на голову, и неверно воспроизведена.
И я возвращаюсь к тем старикам, которые знали свое дело. Я однажды был работал корреспондентом на встрече летчиков, и стоял там один малый — это был яркий солнечный день, а он стоял в галошах и с зонтиком. Зонтик был закрыт, но он держал его в руках. Это был чудесный день, середина лета, и я заинтересовался, что этот тип делает на встрече летчиков, — вокруг такие сорви-головы, пилоты-смельчаки и все такое — я работал для журнала “Пилот-Спортсмен”. Я решил, что это будет интересный штрих, тайком сфотографировал его своей репортерской камерой и узнал, как его зовут.
Его звали Янг, и это был второй человек в мире из всех, кто начал летать — после братьев Райт*. Ха-ха! Вероятно, он был один из самых знаменитых ранних пташек. Я, знаете ли, слегка покраснел. В старости он сделался боязлив; но в его время (мне кажется, его боязливость до сих пор не распространяется на полеты), но в его время летали на самолетах с каретой скорой помощи, которая ехала за самолетом. Это правда! Так удавалось спасать больше пилотов. И этот человек был просто отчаянным пилотом. Я был очень заинтересован в том, чтобы поговорить с ним; я потом написал о нем статью, а он показал мне свои альбомы с вырезками.
И меня просто поразило, что существовало тринадцать способов полета, полета на аппаратах тяжелее воздуха, тринадцать! — среди которых неподвижное крыло было только одним — и кстати, одним из наименее предпочтительных. И одна из причин, по которой его вообще предпочли, или вообще строили, состояла в том, что не нужно быть особо одаренным в механике, чтобы его построить. Но было 12 других способов полета аппаратов тяжелее воздуха — аппаратов тяжелее воздуха; это не воздушные шары или дирижабли. Есть самые разные способы удержать воздушное судно в воздухе.
Есть принцип вращающейся палки: если бросить палку определенным образом — так, что она загудит при вращении — и вы увидите, как она, вертясь, улетает в небо. Это огромнейшая мощь, и это всего лишь вращающаяся палка. Имеется великое множество способов полета.
Но поскольку сосредоточились на одном крыле, оно и победило. И теперь у нас по всему миру летают самолеты, которые движутся с помощью этого жесткого крыла, торчащего из фюзеляжа — прежде всего потому, что у пионеров авиации не было достаточных средств, чтобы построить что-то более эзотерическое или необычное, так что все исследования сосредоточились на жестком крыле, и это то, что мы называем сейчас самолетом.
Но было интересно слушать старого мистера Янга, который изобретал тогда эти штуки; было очень интересно заметить, как он разочарован по поводу того, что именно это самое крыло избрали для исследований и разработки, потому что это было наименее работоспособно и наименее эффективно.
Здесь был этот гигантский объем технологии, которая никогда не была развита и потерялась уже в первом десятилетии этого века. Все виды способов полета; ни один из них не сохранился, развитие получил только тот, который было легко делать.
Очень интересно то, что один из них получил предпочтение и развитие; вероятно, именно на этот факт и стоит посмотреть. Но это почти обычно для цивилизаций — какая-то область знаний возникает, затем зацикливается на определенном уровне специализации, на какой-то части [технологии], затем эта часть плохо воспроизводится, а остальная технология теряется.
Ох, я бы поговорил с Джеймсом Уаттом на предмет паровых двигателей. Наверное, он мог бы рассказать вам все о котлах высокого давления. У него просто не было времени, денег, материалов, чтобы построить такой котел. Но, может быть, существовали дюжины способов использования пара, которые были утеряны.
То, что вы изучаете сейчас, есть потерянная технология, потерянная технология. “Но”, — скажете вы, — “цивилизация идет вперед и, в любом случае, побеждает”. Хорошо, могу я пригласить вас пойти почти в любом направлении отсюда, где мы находимся в настоящий момент, от Сент-Хилла, на расстояние в 10 или 12 миль, и попытаться не найти остатки цивилизаций, которые не победили. Они здесь на каждом шагу — мертвые цивилизации, потерянные цивилизации, цивилизации, которых нет с нами. Все произошло из-за потерянной технологии. Они [цивилизации] начинают специализироваться на каком-нибудь техническом приеме, нет ничего, что поддерживало бы этот прием, и, наконец, части этих приемов теряются, и они исчезают. Цивилизация вполне может впасть в зависимость от этого одного технического приема; ей нечем его поддержать. Другими словами, она его теряет. Потрясающе, какие изменения, повороты и выкрутасы происходят с этими вещами.
Сейчас можно рассказать множество других вещей об этих цивилизациях, но единственная вещь, на которую я указываю в этот момент, это то, что их здесь нет. Смотрите, их не существует. Их нет с нами. И это были хорошие цивилизации, пока они были: романо-британская цивилизация, датская цивилизация, которая существовала здесь, саксонская цивилизация здесь же — все они ужасно различались; норманнская цивилизация, которая также была здесь. Они были здесь на каждом шагу.
Как насчет кельтской цивилизации, существовавшей раньше? Должно быть, это была вполне достойная цивилизация. Быть может, вы читали о плетеных колесницах*, идущих в атаку через Эшдаун Форест*. А что это такое — плетеные колесницы, идущие в атаку через Эшдаун Форест? Наш добрый друг Цезарь сообщает об этом.
И вот эта цивилизация исчезла. Мы ничего не знаем об этой цивилизации. Она, должно быть, была очень развитой. И даже само поле этой битвы находится в пределах десяти миль от Сент-Хилла. Ну, и куда исчезла эта цивилизация? Что это такое было вообще? Ведь это очень таинственная цивилизация — плетеные колесницы, ого? Может быть, кто-то забыл, как плести корзины? [аудитория смеется] Кто знает, что случилось с этой цивилизацией.
Сейчас положение здесь таково, что технология теряется, и нам придется изучить, как она теряется. А теряется она потому, что люди оказываются неспособными учиться. Вот единственная настоящая причина, по которой она теряется. Это довольно интересное исходное положение, и все сводится именно к этому конкретному исходному положению. Соответственно, нам не понадобится прибегать к эзотерическим объяснениям вроде “Они не смогли воспроизвести” и “Они не смогли то и это”, потому что единственная причина состоит в том, что они не смогли учиться.
У цивилизаций есть свойство подниматься до определенного пика, а затем, под воздействием войн и прочих подобных факторов, они начинают терять свою технологию. Так вот, они теряют свою технологию только потому, что никто не обучается этой технологии.
Возьмем, к примеру, английского мастера серебряных дел. Сегодня английское серебряное дело уж не то, что было когда-то. Местные мастера серебряных дел издавна были очень, очень знаменитыми. А потом они выбрали лейбористское* правительство, и оно ввело такой налог на серебро, что британское серебро больше не могло продаваться. С таким же успехом можно было поставить британских мастеров серебряных дел к стенке и расстрелять их, потому что они ушли в другие ремесла, и технология была потеряна; и на сегодняшний день это практически утраченная технология. Причем, она была потеряна за последние лет десять или около того. Вам придется долго разговаривать с управляющими ювелирных магазинов, прежде чем вы поймете, почему невозможно купить серебро. Можно купить антикварное серебро, можно купить старинное серебро; осталось еще два или три мастера, которые этим занимаются, и это все.
Ну, так что с этими ребятами? Есть парни, которые это изучили, и есть множество учебников по этому предмету, и эта технология еще существует, но скоро она будет потеряна. Совершенно серьезно, она скоро будет потеряна. Как насчет того одного старого мастера, который остался на заводе? Он знает об этом все. Он окружен людьми, и совершенно внезапно все это может возродиться. Но все просто полагаются на него, никто не изучает ремесла. Все просто полагаются на него, если хотят что-то узнать. Все это упирается в глухой тупик, за которым следует неспособность узнавать и неспособность учиться.
Я всегда гордился тем, что я быстро учусь, следовательно, могу говорить на основании собственного опыта в этой сфере. Но я знаю свою собственную историю с этим делом, и знаю свои собственные белые пятна. Когда вы станете меньше беспокоиться о своем умственном статусе или о чем-то подобном на этом свете, вы сможете по-настоящему рассмотреть это и выявить, что там не так, и взять на себя смелость признать, что там и сям можно было бы кое-что улучшить.
Теперь, одна вещь о самой учебе: существует великое множество предметов, которые ложны, и вы могли изучать множество ложных вещей, и после этого разочароваться во всякой учебе вообще, потому что то, что изучалось — ложь. Это может стать одной из причин, по которой человек прекратит учиться. Я практически не вижу, как это относится к нашему предмету, кроме, разве, того, что это вносит идею о необходимости иметь собственное суждение о том, что вы изучаете. Так, если кто-то учится, не имея никакого суждения о предмете изучения, и не имея способности оценить то, что он изучает, что ж, его способность учиться будет на деле очень низкой. Он будет выглядеть просто китайцем в каком-то смысле.
В китайцах нет ничего плохого, но я помню, как ходил в школу, кажется, в восьмой класс. Я несколько месяцев посещал начальную школу, все время на разных станциях и в разных местах. А ситуация, которая возникла в восьмом классе, заключалась в том, что никто не мог получить отличную оценку, кроме двух китайцев, которые учились в нашей школе. Они научились учиться, но так же, как учатся учиться попугаи, если это называть учебой. И они могли встать и легко воспроизвести по памяти номер страницы и абзац и что угодно еще из учебника истории, и они могли выдать это дословно. Самая потрясающая работа по тотальному воспроизведению, о которой вы когда-либо слышали. Но они не были способны сказать, о какой вселенной идет речь; и если переставить одну запятую или спросить их мнение об изученном таким образом материале, то немедленно случалась полная катастрофа, как очень часто и бывало. Они могли вспомнить, находится это в середине книги или в конце книги, то есть, в каком абзаце это описывается, и все в этом роде. Самое потрясающее воспроизведение-под-копирку, которое я когда-либо видел. И это доставало всех нас, остальных, потому что они всегда получали 5+, и это было для учителя таким впечатляющим примером, что он, естественно, не мог поставить кому-нибудь еще 5+ за какое-то простое знание предмета. Соответственно, все наши пересказы быстро обесценивались, и мы обычно получали 2. Я этого ему никогда не прощу [Рон говорит нарочито обиженным голосом, аудитория смеется].
Как бы то ни было, шутки в сторону, это был случай полного, совершенно полного воспроизведения без малейшей крупицы связанного с этим смысла, и это совершенно жутко, потому что учатся совсем не так. Жутко! Возможно, вы тоже способны это проделать, но я расценил бы это как умственный трюк, а мне представляется, что учеба не имеет ничего общего с умственными трюками. Учеба связана с пониманием.
Учеба имеет отношение, в общем и в частностях, просто к одной вещи: к готовности знать что-то. Это первые маленькие ворота, которые должны быть открыты, чтобы человек встал на путь учебы: готовность что-то знать. Если эти ворота остаются закрытыми, тогда вы сталкиваетесь с такими вещами, как тотальная дословная зубрежка, система механического запоминания, вам придется столкнуться со всеми видами других систем, ни одна из которых не приведет к какому-либо знанию.
Знайте, что в Саентологии есть одна вещь — одна вещь — которую не слишком легко поместить в тексты, и которая, возможно, никогда не будет помещена в тексты: наука о том, как это делать. Знайте и то, что эту одну единственную вещь действительно трудно передать в виде текста, хотя очень легко передать на примере (и я обращаю сейчас ваше внимание на более раннюю часть этой лекции, когда я говорил, что это составляет как минимум 50% всего, что мы делаем); и я хочу сказать, что здесь есть некий риск, связанный с передачей этой информации и обеспечением будущего успеха Саентологии, и этот риск связан именно с этим. Она очень легко может стать неработающей дисциплиной.
Вы можете взять все МПЦ на свете — что, как вы думаете, произойдет, если бы вы взяли все МПЦ и полную карту банка, в которой все было бы совершенно точно указано, и передали ее сейчас в психиатрию? Я знаю, что они сделали бы. Они бы немедленно проанализировали По, сосчитав, сколько раз встречаются эти слова в одной из его книжек, потом вычислили бы их частотность, и потом с помощью этого попытались бы объяснить, отчего По* сошел с ума, или что-нибудь вроде того. Вот что, скорее всего, они попытались бы проделать с этим материалом. Такие вот детские фокусы.
Я однажды даже мстительно подумал, не отослать ли мне весь график в “Американский журнал психологии” — вся редакция которого, кстати, сразу бы упала со страшным стуком на пол и билась бы головами, если б я им вдруг сказал, что я хочу у них опубликовать статью. Это одна из причин того, почему они так злы на нас. Они меня громогласно укоряли за то, что я отказался опубликовать у них хотя бы одну из наших историй кейса, потому что это была бы революция… Понимаете, революция невозможна, если не опубликовать это в их журнале [саркастически]. И вот они меня ругали за это, и я мстительно подумал о том, что можно было бы просто дать им всю схему и позволить опубликовать ее. И им бы пришел конец.
Я хочу подчеркнуть, что вся эта технология может быть записана и передана с тем же самым результатом, что был в Чикагском Университете: с полным отсутствием его! Потому что здесь есть утраченный элемент: наука о том, как это делать.
Теперь, если я скажу вам, что одитор может стать настолько искусен, что в сессии, например, существует большой пропущенный заряд, а его одитинг настолько гладок, что нигде и ни у одного студента в этом коодите не произойдет его включения — это ого-го! Это почти невероятное мастерство одитинга. Это как ходить по краю клетки со львами так ловко и проворно, что не нужно будет ставить парапет. Это просто потрясающе!
Ну, чем это достигается? Наукой одитинга. Это формула общения, это владение Э-метром, это “что делать” и “чего не делать” с преклиром. Это исключение из сессий одитинга вещей, на которые набрасывается Мэри Сью в телевизионных демонстрациях, называя их Крупными Ошибками Одитинга, отсеивание этих вещей, сохранение чистоты — это более 50% дела.
Следовательно, вот в это самое время здесь, в Сент-Хилле, мы должны делать это достаточно совершенно. Потому что если будет какой-то серьезный ляп со стороны одного из тех одиторов в коодите, любая Крупная Ошибка Одитинга, как те, которые мы видим у человека, приехавшего сюда впервые, то он просто превратит своего преклира в кучу хлама, потому что существует достаточное количество вещей, которые могут размазать преклира как блин по кирпичной стене. Не включить ни малейшего пропущенного заряда. Он даже не успел осознать, что он [заряд] там присутствовал, и одитировал достаточно гладко, так что это не принесло никому вреда.
Ну и теперь другая сторона медали — с другой стороны медали, если бы у него с самого начала были все материалы, совершенно правильные и точные, и если бы его наука одитинга — его способность одитировать — была бы столь низка, как это обычно бывает (при том, что все материалы и технологии совершенны и все процессы выполняются), то он превратил бы преклира в бледно-розовый блин, размазанный по кирпичной стене. Вот другая сторона медали!
Если вы уловили это, то поймете и то замечание, которое я сделал, когда рассказывал вам, что техника — это одно, а то, как она применяется — то есть как раз то, что заставляет машину бежать по дороге — и теряется чаще всего. Наше дело существует до тех пор, пока одитор может научиться одитировать.
Для того чтобы проходить МПЦ, на самом деле ничего не надо изучать. Вы можете получить это в готовом виде на карточках. Вы осознаете это? Вероятно, можно было бы просто выдать вам это на карточках и вы бы обработали это тем или иным способом. Вам даже не понадобилось бы это изучать. Вы могли бы просто отряхнуться от этого, как гусь от воды. Вы могли бы зазубрить это, из списка или с карточки. Ничего не надо было бы понимать. В этом плане вы не имеете проблем ни с какой учебой. Фактически, если я когда-либо слышу, что инструктор заставляет какого-то нового студента заучивать наизусть линейный график, для того чтобы лучше с ним работать, я ставлю ему КОО с восклицательным знаком — Инструктору. Это самая мрачная ситуация. Так что на самом деле, в данном конкретном случае технология не есть что-то, что вам надо изучать. Вы даже не будете изучать то, что можно назвать техникой — ни в коем случае! Это бы просто прикончило студента, вот что получилось бы.
И если вы когда-нибудь столкнетесь — обнаружите случайно — что за вами следит шпиен из Федералки — извиняюсь, я — тут дамы — ну, тогда просто заставьте его выучить это все наизусть — не стоит заниматься жестокостями, просто выдайте ему один из графиков Гелатробуса и скажите ему: “Вот это начинай учить наизусть”.
И следовательно, когда я говорю вам об учебе, практически вообще речи не идет о предмете технологии. Мы знаем, к какой ступени относится та или иная технология, но — я сам очень часто делаю это: записываю процесс и кладу его под Э-метр, так чтобы можно было просто положить карандаш, — допустим, это процесс с несколькими вопросами. Я не собираюсь засорять ум, который должен быть сосредоточен на одитинге, запоминанием того, на каком вопросе сейчас плачет и смеется преклир. Я не собираюсь засорять себе этим ум, поэтому я просто пишу четыре или пять команд, или то, что мы сейчас проходим, и просто ставлю карандашом пометку на том, с чем мы сейчас работаем; и когда я перехожу к следующему, что ж, я вижу, что все хорошо, заглядываю в бумажку, освежаю это в памяти, и даю это ему снова. Это освобождает меня для одитинга, так как это с ним не связано. Фактически, есть трюки для процессов с набором чередующихся команд: у вас положительный на указательном пальце и отрицательный на среднем пальце, и вы просто дотрагиваетесь до них большим пальцем. Задаете положительный вопрос — ваш большой палец на указательном; отрицательный вопрос — ваш большой палец на среднем пальце. Вы не можете запутаться таким образом, и не можете запутать вашего преклира, и вам не нужно сидеть и мучаться вопросом: “Так, дайте вспомнить, что ж мы сейчас там…”. Это ерунда.
Честно говоря, помимо классификации и знания того, на что направлена технология, я бы не сказал, что есть что-то, чему можно учиться в этой сфере. Вам не надо изучать команды одитинга. Вы знаете, какого типа команда должна здесь быть, вы должны научиться этому, а не команде. Вы не будете учить линейные графики, МПЦ или что-то еще. Да, это изменяет все представления о том “чему мы собирались учиться и о какой учебе он говорит?” Я говорю сейчас об изучении того, как это делается, как это применяется. Вот о чем я говорю.
Это довольно занимательно: откуда ни возьмись появляется малый и хочет просто получить в руки пару процессов, таких, чтобы он мог выучить эти процессы — и затем, как он думает, с образованием будет покончено и он сможет продолжать в том же духе, потому что тогда, как он считает, уже можно их проводить; но потом так или иначе они у него не работают, и он никак не может понять, почему они у него не работают.
Что ему следует изучить — вот эту науку одитировать. Бюллетени, связанные с хорошими показателями, бюллетени, связанные с циклами общения, и прочие подобные вещи. Каковы здесь профессиональные инструменты? Каковы категории этих инструментов, и как ими пользоваться, и какое мнение у вас о каждом из них? Уясните себе все это достаточно хорошо — и вы перестанете волноваться по этому поводу. Здесь есть чему поучиться!
Но я вам гарантирую, что это будет постоянно отбрасываться в сторону, люди будут стремиться к изучению каких-то приемов, трюков или процессов. Иначе говоря, человек будет страшно счастлив выучить команды одитинга для того или иного процесса, но что такое цикл общения — “меня это не касается”.
Но знаете, ребята, цикл общения требует немалого изучения! Нельзя “бойко” произнести: “Ну, это ля-ля-ля-ля-ля, и потом это начинается и продолжается и кончается, и все это относится к циклу общения, и все это мы знаем. А какая там команда одитинга, а? Вот что важно”.
Нет, важно не это. Команда одитинга не будет работать до тех пор, пока она не дойдет, пока преклир ее не получит. И ее нужно довести до преклира с помощью определенных “Как это делается? Что вы, как одитор, делаете? Что вы, как одитор, говорите?”. Вот это, именно это, делает дело.
Весьма забавен мой недавний опыт. Как-то в светлую минуту я решил, что мне хорошо бы заняться независимой учебой. Не видя смысла слишком сосредоточиваться на какой-то частности, я шел, как ракета, к материалам Класса VI, работая над ними очень усердно и сосредоточенно, но я не считал, что это дает моему уму достаточный объем работы. Я подумал, что мог бы точно так же взять любой другой предмет, совершенно независимый. Обратите внимание на то, что я сейчас расскажу.
Несколько лет назад я неосторожно, в момент слабости, купил курс фотографии. Конечно, я занимался фотографией с детских лет, это хорошее хобби, и мне это очень нравилось. И иногда я продавал свои фотографии. Но это было просто такое хобби, которым приятно позаниматься, когда делать нечего. Меня, вероятно, можно было классифицировать как продвинутого любителя; одно время я даже имел статус профи, когда был в колледже. Делал кучу денег, Нэшнл Джиогрэфик, и так далее. Думаю, что еще попадаются книги по географии, в которых есть мои фотографии.
Короче говоря, ввиду того факта, что мой ум излишне упирался в одно направление, я решил не менее сильно загрузить его чем-нибудь совершенно иным. Вот я и взял этот заочный курс фотографии — Нью-йоркского института фотографии, одного из лучших — и закатал рукава, и обнаружил, что никогда не проходил далее третьего урока. Так я решил, что мне следует немножко изучить саму учебу, начать и пройти эту науку до конца, подтолкнуть себя и сделать все задания, как хороший мальчик, и отослать их все, урок за уроком.
Ну, и что вы думаете? Что вы думаете? Впервые в своей жизни я узнал кое-что об учебе. Я кое-что узнал об учебе, совершенно субъективно и очень реально. Единственная причина, по которой я вам это говорю — это не для того, чтобы вас как-нибудь позабавить, я думаю, что вы сможете извлечь из этого пользу. Вот что это: я заинтересовался, почему я останавливался на третьем уроке. Я терпеливо шел вперед, изучая остальные уроки, но — почему я останавливался на третьем уроке, и почему я по ходу дела застревал то там, то здесь? Потому что у меня там были трудности.
Конечно, это очень, очень дикий, местами очень сухой, часто очень глупый предмет — предмет фотографии, потому что он связан с оптикой. Вы хотите делать фотографии, а не изучать оптику. Но оптика оказывается чем-то таким, чем люди, чьи труды по фотоискусству вы хотите изучить, очень дорожат, и они при любом удобном случае начинают гундеть вам во все уши об этом [смех].
И еще есть предмет химии, и это тоже очень интересно. Существует множество реактивов, и все они как-то связаны с появлением фотографии на бумаге, но об этом вы не так много знаете. Но если вы можете сами пойти в лабораторию и сделать хороший негатив и хороший отпечаток, то какого черта учить химию, не так ли? Таково, в общих чертах, было мое отношение.
Но я продолжал учиться, как хороший мальчик, сдавая экзамены в конце каждого урока. По каждой брошюрке был экзамен. И вдруг совершенно внезапно меня осенило, что, хотя я интересовался этим с 12 лет, я ничего об этом не знал! Ужасная, черная мысль! Я делал снимки, я публиковал снимки, люди за это платили мне хорошие деньги наличными, мои снимки бывали на обложках журналов, очень приятное явление. А я ничего не знаю об этом предмете! Меня словно молнией ударило! Вот предмет, которым я занимаюсь с 12 лет, в этой жизни, и вдруг я узнаю, что я ничего о нем не знаю. И это не внезапная амнезия или что-то такое. Это было просто… “Чегооо?” и “Ась?!”
И тут я быстро просмотрел свои реакции и очень тщательно проанализировал, что произошло. Я имел особенно большую субъективную реальность в отношении этого. Я изучал смежный предмет; я заставлял всех вас учиться; я должен был знать что-то об учебе, как о предмете изучения. И я, более или менее, в какой-то мере, начал узнавать кое-что об учебе, и я узнал кое-что прямо тогда.
Пределом моего терпения по поводу учебы на этом курсе было выучиться у них нескольким приемам, и в таком состоянии ума я записался на этот курс: я очень хотел научиться у них нескольким хитрым приемам. Я обнаружил, что моя самонадеянность в этом предмете была абсолютно, непечатно неописуемой. Моя самонадеянность была совершенно фантастической!
Но я занимался этим с 12 лет! Я учился фотографии у одного из ветеранов, который занимался этим давно, еще в те времена. Несколько фотографов правительства и ученых аж из Национального Музея* проявили достаточно терпения, чтобы учить меня фотографии, я читал книжки по этому предмету, читал то и это, даже работал в профессиональных фотолабораториях.
И свидетельство было прямо передо мной. Боже правый! Люди платят деньги за снимки. Я делал снимки для “Underwood & Underwood”* .
И я всегда считал, что мои неприятности с фотографией, с тех пор, как я этим занялся — я прекрасно это объяснял — мои неприятности с фотографией, с тех пор, как я этим занялся, — возникали из-за того, что постоянно менялись методы. Я прекрасно это объяснял. И действительно, с тех пор, как я начал фотографировать, появились миниатюрные камеры, многоцветные пленки, различные типы проявителей, выпустили ламповые вспышки; все изменилось. На самом деле, все меняется и сейчас: у меня была пленка, сделанная Илфордом*, столь для меня привычная, что я мог на ней сделать мелкозернистый* негатив, но время шло и изменялись скоростные характеристики пленки. Сейчас уже не достать старых пленок, и поэтому я не знаю, как это делать сейчас. Вот каково было мое оправдание. Они постоянно подло подменяли материалы.
Но что меня потрясло, чем я был потрясен в этих текстах, — ведь это был хороший профессиональный курс, не для какого-нибудь любителя — и вот то, чем я был потрясен в этих текстах, было известно Мэттью Брейди, во времена Гражданской войны в Америке. Основы и фундамент, которых я не знал, существовали в этом предмете с 1860 года! Меняющиеся материалы оказались абсолютно ни при чем. Я не знал самых основ того, почему фотография вообще получается!
И совершенно внезапно в этот момент меня пронзила с потрясающим треском мысль, что я был очень самонадеян и действительно не знал всего, что есть в этой вселенной, по предмету фотографии. Вот что произвело на меня впечатление: я на самом деле не был мастером фотографии, и хотя я действительно получил некоторые результаты в свое время — и все-таки мне еще было, что изучать. И ребята, я пристегнул ремни и начал учиться.
Очень интересно рассмотреть скорость моего продвижения по курсу — три книги за три с половиной года, и потом восемь книг за две недели, и первый показатель относится к моей учебе до этого открытия, а второй — после. Я вдруг посмотрел на это прошлой ночью и понял, что я только на полпути на этом курсе. Три с половиной года понадобились мне, чтобы пройти первые три из пятидесяти с чем-то книг, составляющих курс.
Почему я был неспособен пройти это? Я изучал что-то, о чем я все знал. Я не мог привести себя в свободное состояние ума типа: “Здесь есть, что изучить. Давай выучим это”. Нет, я учился, отгородившись от предмета вот чем: “Я знаю об этом все. Я знаю все, что об этом можно знать”. Ну, скажите мне пожалуйста, тогда какого черта я сидел, изучая все это? Если я все об этом знаю, зачем я сидел, изучая все это? И тем не менее я продолжал притворяться, что изучаю это. Я даже притворялся перед самим собой, что изучаю это. Я не отдавал себе отчета, что притворяюсь. Я думал, что действительно изучаю это. Я читал это, понимаете [изображает, как он перелистывает множество книг, аудитория смеется]; но все это было с той точки зрения, что я знаю все это. И я был настолько самонадеян, что был совершенно не против научиться у них нескольким приемам, и полагал, что с моей стороны это очень терпимое отношение.
Интересно тут то, что в последующей учебе изменилась моя точка зрения на предмет, изменился полностью мой взгляд на то, что я хочу снимать, и сильно изменились мои стандарты критики — что такое хороший снимок. Теперь я критикую даже совершенные образцы фотоснимков. Очень критикую, но при этом имею очень крепкие основы для критики.
Я не мог учиться, потому что знал, что знаю об этом все. Затем, это после моего осознания, что на самом деле я не знаю об этом ничего, мне пришлось вернуться назад, к основам, и выучить эти основы. И когда я добрался до этих основ и хорошо выучил их, я двинулся вперед в этом направлении, и затем вышел на уровень, где не только был совершенно готов учиться, но также был совершенно готов говорить. Я больше не был в неком рабском состоянии по поводу учебы. Теперь я знал основы. Я видел, к чему их можно применить, и в пределах этого образовательного курса был способен говорить. Я мог теперь иметь свое мнение; я мог опереться на свое суждение.
Ранее у меня не было суждений по этому предмету. Было несколько фиксированных идей, просто несколько фиксированных идей, и эти фиксированные идеи говорили мне, что я действительно знаю все, что можно знать по этому предмету. Когда я наконец обнаружил — это был большой прорыв вперед, когда я обнаружил, что есть что-то, что мне надо изучить, чего я не знаю. Речь шла уже не о нескольких приемах. Затем это обернулось другой стороной, и после напряженных занятий, совершенно внезапно, я сделал другой прорыв:
Я освободил свое собственное суждение.
Я бы поговорил теперь с любым из этих парней. Есть учебники, написанные некоторыми очень знаменитыми фотографами. Это суровый, кропотливый, упорный труд, но одному из этих малых я бы сказал, “Да ну его, все это”. “Ты все это говоришь, а вот фото — вот оно... как так вышло? Смотри, ты вот тут все засветил...”. И это было бы закономерно. И он бы тоже поговорил со мной об этом. Я бы сказал: “Постой, посмотри. Ты засветил все контуры. Ты просто совсем их испортил. Как так? В конце концов, ты мог восстановить это в лаборатории, ради бога”.
И он бы сказал: “Ну, я не думал, что кто-нибудь заметит”.
Я бы сказал: “Ну, я заметил”.
Критика. Дело не в том, что всякая критика должна обращать внимание на плохое, но я развил способность критически смотреть на вещи, что избавило меня от необходимости рабски говорить: “Это снимок Сэма Фока, из журнала Нью-Йорк Таймс, одного из величайших выставочных фотографов всех времен. Следовательно — это святое”. Другое дело — рассмотреть все это, и прийти к мнению: “Это ужасно хорошая фотография. У этого малого действительно хорошее чувство композиции, отличное чувство композиции. А вот что с ним случилось в лаборатории? Напился он, что ли?” [аудитория смеется] Видите, что я имею в виду? И я могу показать пальцем место, насчет которого, я уверен, сам Сэм Фок согласится со мной.
Он скажет: “Правильно. Я даже не ослабил освещенность в увеличителе, там, где засвечены все эти контуры вон с той стороны. Правильно. Ты прав. Это уводит взгляд к краю фотографии, а не к главному предмету. Ты прав, это можно было улучшить в лаборатории”. Он не стал бы спорить об этом. Или сказал бы мне: “Да, но ты не знаешь, какой кошмарный был негатив!” [Смех] Понимаете, что я имею в виду? Это могло бы быть разумным обсуждением — потому что до того [как я в этом разобрался], засиживаясь ночами, а, точнее говоря, рассветами — я использовал эти учебники для того, чтобы поскорее заснуть.
Прояснился момент о том, что идея к которой человек рабски привязывается, возникает на самом деле тогда, когда он чего-то не понимает с самого начала, и ему приходится иметь фиксированные мнения, чтобы чувствовать себя в безопасности.
Перспектива: Перспектива достигается помещением в кадр уменьшающихся с расстоянием предметов. То есть — если нет чего-то, что “уменьшается с расстоянием”, в картинке не будет перспективы. Вот такой вид идеи, рабски зафиксированной по поводу перспективы. Не “Есть много способов придать изображению эффект трехмерности”. Видите, это было бы другой точкой зрения. Или: “Перспектива достигается несколькими способами”. Еще одна точка зрения. И если вы однажды поняли это, вы можете посмотреть на фото и сказать: “Ну, этот фотограф хорошо управляется с перспективой”, или там “плохо управляется”. Вы говорите: “Этот малый шагнул лишний метр вперед, когда делал этот снимок, а так, наверное, получилась бы другая глубина, и все это выглядело бы гораздо лучше”. Потому что, смотрите, были два преимущества, которые он мог использовать, но не использовал.
Другими словами, у вас есть гибкость, гибкость направления действий, и, следовательно, у вас может быть мнение, а не фиксированная идея или предрассудок. Есть большая разница между предрассудком или фиксированной идеей — и способностью иметь мнение.
Мнение может быть основано на многих вещах. Но когда мнение основано на неспособности обнаружить, что это и зачем изначально имело место, то человек выглядит как дурак, причем внезапно кажется дураком даже в собственных глазах — когда совершит этот прорыв.
Так, мои представления о предмете фотографии не складывались в законченную картину. Это один из первых фактов, которые я внезапно понял. Как громом ударило. Это не обязательно то, что сломало меня на этом пути. Я сломался раньше, как я осознал впоследствии. Любой специалист настолько хорош, насколько он может заканчивать фотографии. И больше ничего. Очевидно, что это можно сделать, и следовательно, что ж, вот оно.
Здесь мы можем пойти еще дальше, и это может оказаться вам интересно. Прежде чем я совершил этот прорыв, и осознал, что не понимал, какого черта делаю, когда берусь за камеру, — я знал, как почистить линзы и сделать что-нибудь подобное, но я не знал, что делаю, когда поднимаю камеру. Просто смешно! Несколько удачных снимков, и кажется, что вы уже такой эксперт!
Мерзкий день, а вы хотите сделать снимок… и если вы на самом деле бродите в сомнениях и не знаете своего дела, то говорите: “Ну, это мерзкий день. Именно такой день, когда я не смогу сделать снимок”.
Но если вы хорошо знаете свою камеру, вы не обратите никакого внимания на тот факт, что это мерзкий день. Вы скажете: “О, да-а. Хорошо, отлично”. Щелк-щелк. “Какой эффект нам здесь нужен? Яркий солнечный свет. Хорошо”. Щелк. Вы скажете: “Это по-своему интересно: жуткий туман вон там. Хорошо, давайте сделаем туман чуть погуще, и снимем настоящее фото из жизни привидений”.
Если вы знаете свое дело, вы можете использовать свой инструмент, как хотите, и так и эдак. Вы не будете жертвой всего, что происходит. Вы не будете жертвой каждого клина на пути.
“Ну, это слишком плохой день. Солнца нет, и — ладно, мы сделаем этот снимок завтра или в другой день, когда погода будет получше”. Ну, что это? Вы имеете в виду, что день может быть настолько неподходящим, что вы из-за этого вообще не можете сделать снимка? Как вам это нравится?
И все таки малый, который не может сказать: “Хорошо, давайте посмотрим” — поднять камеру и сделать снимок... Предполагается, что он сделает снимок. Он должен достаточно хорошо знать свой предмет, чтобы сделать снимок. Это довольно легко. Все, что он должен сделать — это встать поблизости от того, что он хочет снять; если он знает свой инструмент действительно хорошо, если он знает свою лабораторную технику действительно хорошо — он получит снимок. Он получит очень приличный снимок. Конечно, качество снимка, который вы получите, сильно зависит от практики и всяких таких вещей.
Я тоже крепко запомнил этот урок, ясно и объемно, что обстоятельства вокруг меня не обязательно обуславливают, получу я результат или нет. “Преклир сегодня ворчлив, в таком состоянии с ним много не поодитируешь”. Какого черта! Вы одитор или нет? Вот в чем дело. Ворчливый преклир, бурчливый преклир — какая разница? Вы собрались проводить сессию? Так проводите сессию. Просто у вас займет чуть больше времени — наладить ход сессии. Ну, так наладьте его! Вот в чем признак мастера, не так ли?
Вот вещи, которым я научился, благодаря этой побочной учебе, и мне было очень интересно взять совершенно чуждый, по отношению к тому, что мы делаем, предмет (их полно вокруг нас; они просто существуют в сфере хобби) — и найти разные материалы, относящиеся к предмету учебы, и обнаружить, что первое препятствие в учебе — это мнение, что вы все об этом знаете. И если вы хотите создать спайку на предмет учебы, ребята, то вот она! Просто считайте, что вы знаете об этом все, что можно знать.
И еще одно, не позволяйте вашей идее о том, что вы все знаете — это самое забавное — не позволяйте вашей идее о том, что вы все знаете, испытывать пагубное влияние того факта, что вы ничего не производите. Вы не получаете никакого результата, и вам совершенно очевидно, что вы не получаете никакого результата, но это не должно ни на миг ставить под сомнение идею о том, что вы все знаете. Это ни на секунду не должно ставить под вопрос ваше знание. Смотрите, вы не получаете никакого результата; вы знаете, что знаете все; и тот факт, что вы не получаете никакого результата, не вступает в конфликт с вашей убежденностью в том, что вы все знаете.
Другая вещь — идея фиксированного мнения. Человек вынужден иметь определенные фиксированные мнения, для защиты от того факта, что он глуп в этом предмете и что он не может дать никакого дельного суждения по вопросу, поскольку он завяз в клубке фиксированных мнений. А суждение, таким образом, возникает при свободе от фиксированных мнений и в присутствии реальной трезвой оценки. Вы знаете что вы знаете, и вы знаете чего вы не знаете. Вы знаете что вы знаете, и вы знаете чего вы не знаете. Другими словами, вы не сражаетесь с выдуманной идеей. Вы не защищаете свою непогрешимую репутацию перед самим собой, насчет того, какой вы мудрый и чудесный. Вы не беспокоитесь об этом. Вы говорите: “Хорошо, вот этот раздел, о котором я ничего не знаю. Возможно, настанет день, когда мне придется туда заглянуть”. Но вместе с этим это не приводит вас к ощущению, что вы не знаете того, что знаете.
То есть использование суждения базируется на очень полном знании предмета, и если у вас нет суждения по какому-то предмету, что ж, это потому, что вы не знаете предмета. Это именно так. Если вы обнаруживаете, что ваше суждение в отношении чего-то очень часто оказывается ложным или скверным, вам надо осознать, что это сигнализирует, что вы наверняка не знаете всего, что следует знать об этой конкретной ситуации. Если у вас было плохое суждение об этом, оно могло быть плохим из-за отсутствия знания по данному предмету.
Так вот теперь к чему это сводится — это сводится к тому, что способность одитора учиться не обязательно зависит от того, насколько глупым он себя считает, но безусловно зависит от готовности учиться — просто от готовности учиться. Он готов учиться, и это главное. А величайшее и единственное препятствие — это убеждение, что он все знает, не сопровождающееся ни единым результатом.
Например, давайте рассмотрим замечание вроде этого: “Ну, я — я знаю Саентологию. Я изучал Саентологию долгое время и знаю ее хорошо. Фактически, я одитирую очень хорошо. Конечно, я не получаю очень хороших результатов”. Ну, то же самое коротко: факт в том, что он не получает результатов — результатов, которые можно получить; он слышал об этих вещах, видел вокруг: да, результата можно достичь. Но это никоим образом не опровергает его безоговорочную уверенность, что он знает все, что можно знать по этому предмету. Он ни на мгновение не видит здесь противоречия.
Ну конечно, это просто отсутствие восприятия. Парень слеп. Он не способен к суждению относительно своего собственного умения. Поэтому его суждение о том, что он делает, совершенно упускает из виду эти крупные ошибки. Он провозглашает, что черное — это белое. Он не может это делать на практике, хотя все о нем знает. Он знает все, что можно об этом знать, но не может этого делать. Это глупое утверждение, и это — самая низкая способность к суждению о любом конкретном предмете.
Когда вы рассматриваете такого рода вещи, то обнаруживается, что почти каждый человек склонен поступать так в той или иной мере по соображениям статуса. Статус имеет к этому самое близкое отношение. Он заставляет человека чувствовать, что нужно поддерживать свой статус определенной самонадеянностью или притворством, даже перед самим собой. Чтобы думать хорошо о себе самом, ему приходится делать вид, что он что-то знает, или стараться выглядеть очень умным перед самим собой. Действительно, можно отнести это к “чувству собственного достоинства”, как одному из методов поддержания самоуважения. В этом нет ничего особенно неправильного. Я не говорю, что это жутко неправильно. Индивидуум должен ощущать какую-то уверенность в чем-то. Но также очень интересно, что эта потребность в статусе и сохранении собственного достоинства испаряется в присутствии действительного знания, и тогда появляется подлинное достоинство. И это то подлинное достоинство, которое наиболее впечатляет и самого человека, и других, потому что оно производит результаты. Компетентности нечего противопоставить, с ней вообще не бывает споров.
Дело, действительно, не сводится к тесту на “Что человек знает?”, оно сводится к тесту на “Что человек может делать?”. И если вы просто будете судить на основании этого — ну, психиатрия может послужить вам в этом прекрасным примером, ребята. Я терпеть не могу унижать этих ребят, потому что их и так пинает кто попало, но позвольте мне сказать вам, что я никогда не был так удивлен, как тогда, когда столкнулся с этой конкретной тусовкой. Не то, чтобы я был когда-либо сильно удивлен тем, что они делают. Но я прочитал однажды, из чего состоит экзамен на получение диплома психиатра, и, знаете, он состоит только из дат, оглавления и заголовков, выходных данных и дат публикаций лекций Фрейда*. Не того, что в них! Не “что вы будете делать как практикующий психиатр?”. Но это было именно так: “Когда была прочитана эта лекция? Как она называется?” и “В каком издании она была напечатана?”. И это экзамен на диплом, высшую степень в психиатрии!
О, прибежит тут какой-то психиатр, они так любят выставлять лжецами каждого, и он прибежит и скажет: “О, это неправда, это неправда, это неправда”.
И вы скажете: “Это делают прямо сейчас в Мельбурне”.
“О, это неправда, это неправда, это неправда. И вообще, он совершенно ничего не знает о психоанализе”. [тараторит, изображая диалог].
“Ну, психоанализ утверждает, что сексуальное желание — главная движущая сила жизни?”.
“Ну, да”.
“Ну, эта статья говорит об этом?”.
“Да”.
“Ну, это правда о психоанализе?”.
“Ну, да; но Хаббард ничего не знает о психоанализе”.
“Ну, чего он не знает о психоанализе?”. [смех]
“О, ну, он ничего не знает об этом, потому что ничего об этом не знает”.
“Ну, о каком психоанализе вы говорите...?”. [смех]
“Ну, не знаем. В психоанализе есть различные направления”. [смех] Вы всегда будете попадать в такого рода споры. Пытаться поговорить с ним об этом предмете — все равно, что лезть в трясину. Это не очень разумно.
Я просто указываю вам, что это просто идиотизм в чистом виде — идиотизм в чистом виде.
(1) Научились ли вы чему-то из этой лекции и (2) Как вы могли бы применить ее? И (3) — если парень действительно знает это, он должен быть способен ответить на следующий вопрос. Если он действительно все это хорошо знает, он будет способен ответить на следующий вопрос: “Каково ваше мнение об этом? Каково ваше мнение по содержанию предмета?”. Ясно? Если он действительно знает этот предмет и действительно изучил его, и действительно может применить его, тогда у него должно быть независимое мнение об этом. Ему нет необходимости защищаться при помощи этих свободных мнений. Понимаете, это никак не будет связано с достоинством или чем-то еще. У него просто будет свободное мнение по этому предмету. Другими словами, у него будет суждение.
Но если вы зафиксируетесь на “Дайте нам лекцию, и дату, и где она была опубликована, и это все, что вы должны знать об этом”, вы не обучите человека ничему, кроме того, чему можно обучить путем зазубривания каталога. И это не имеет никакого отношения к делательности.
В фотографии — которую я только что использовал как случайный пример, проливающий, тем не менее, дополнительный свет на все это — тестом, конечно, является то, можете вы сделать снимок или нет. Это кажется вполне очевидным, не так ли? Это, пожалуй, было бы иначе в искусстве. Вы можете возразить, что фотография теперь — искусство, и оно даже пользуется всеобщим вниманием, потому что появилось в этой области совсем недавно. Музей Метрополитен* и прочие выставляет это сейчас как изобразительное искусство, но раньше такого не было.
Так вот, в области живописи может существовать критик, просто опирающийся на свои знания художников и картин, и всяких таких вещей, и он может иметь мнения по этому предмету. При этом его представления могут быть очень основополагающими, и это совершенно нормально, потому что это очень широкая, очень сложная сфера. И, наверное, может существовать критик и в области фотографии, который на самом деле не должен уметь делать снимок. Может быть, он должен только уметь критиковать снимки, и при этом хорошо справляться с этим.
Странность тут в том, что когда вы переходите из чисто художественного предмета к техническому предмету, возникает следующий жгучий вопрос: Как, к черту, он может судить, хорошо или плохо это обработано в лаборатории? Он должен для этого знать, что делается в фотолабораториях, должен быть способен ответить на вопрос: “Что делают в фотолаборатории? Это лучше того, что можно сделать в фотолаборатории, или хуже того, что можно сделать в фотолаборатории?”, — потому что имеете дело с простым техническим фактом.
В отличие от искусства, сюда вторгается технический факт. Можно взять горсть грязи, швырнуть ее на скалу и сказать: “Вот великое произведение живописи”. Ну, может быть в этом есть и форма, и композиция. Кто знает? Поскольку здесь нет реальной технической подоплеки, как и в искусстве вообще. Это великий, великий, широкий, огромный предмет. Все зависит здесь прежде всего от того, испытывает человек удовольствие от каких-то форм, цвета, предмета или значимости или нет. Это, в основном, формирует мнение.
Но как только вы беретесь за технический факт, когда вы обращаетесь к технической стороне — тут вам нужно знать, что можно сделать, сделано ли это хорошо, что сделано и что не сделано. Более того, это нужно знать очень хорошо, прежде чем у вас появится определенное мнение на этот счет.
Другими словами, такой критик искусства может существовать вполне законно, но я не думаю, что может действительно существовать критик фотоискусства, который на самом деле не знает фотографии. Нужно знать фотографию, чтобы быть критиком, потому что нужно знать, с чем, черт возьми, это все сравнивать.
И действительно, не может быть критика одитинга, который не умеет одитировать. Нельзя критиковать одитинг, если вы не одитируете. Надо знать, что следует делать и чего не следует делать.
Я думаю, что тот, кто прошел здесь недавно сквозь все тернии коодитинга, мог бы стать приличным критиком одитинга: и не на основании того, что я провел экзамен и узнал, что он знает об одитинге, а на основании его собственных проб и ошибок в течение последних двух или трех недель. Это пример широкомасштабного эксперимента. Я не думаю, что когда-нибудь будет еще такой эксперимент — его больше никогда не будет. Вероятно, не будет и такого количества пропущенных зарядов! Но это потрясающий эксперимент; он проводился не нарочно, просто так получилось. Это фантастический эксперимент! Эти люди, должно быть, действительно знали, как одитировать. Это и есть критерий качества, потому что при подобных обстоятельствах другой мог бы разорвать АРО с преклиром на этоесть — о, вот вам сравнение; очень просто. Ха-ха-ха.
Ну, боже мой, при прохождении Ш6 вам надо всего лишь уронить булавку, и у вас готов разрыв АРО. Это должно проходить достаточно гладко. Я не думаю, что у кого-то — что у кого-то в голове бродят сомнения по поводу Ш6 — достигается ли при этом что-то, и действительно ли технология прохождения МПЦ дает фантастические результаты преклирам. Результат есть; и этот результат получается гладко. Конечно, он будет производиться с еще большей гладкостью и скоростью, это факт, если верхушку банка обработать точно и правильно. Но даже при тех условиях есть результаты.
Хорошо. Это дает представление о том, что между одитором коодитинга Уровня VI и тем, кто мог бы разорвать АРО с преклиром на этоесть, должно быть, есть чертовская разница.
Но я хочу побиться с вами об заклад, что одитор, работающий сейчас в коодите Уровня VI, если спросить его мнение о том или ином одитинге, несомненно, даст вам очень честное, моментальное, уверенное, твердое мнение — тра-та-та, тра-та-та, тра-та-та, тра-та-та.
Спросите у него что-нибудь вроде: “Хорошо, а вот этот человек одитирует хорошо или плохо?” Или: “Это правильный способ делать это?”. Он даст вам реальное мнение. Он сразу даст вам честное мнение по предмету. Это не будет связано с каким-либо статусом. Он просто даст вам честное мнение по этому предмету. Или спросите мнение того человека, который может устроить разрыв АРО с преклиром на этоесть, и он даст вам пару фиксированных данных, но окажется неспособным дать вам сколько-нибудь честное мнение.
Есть и еще кое в чем разница: я опять-таки побьюсь об заклад, что если вы предложили бы человеку, который в настоящий момент находится на Уровне VI в коодите, что-то изучить, он усвоил бы то, что ему дали, и получил бы знание, которое ему дали, без всяких расспросов о том, хорошо это, плохо или безразлично — он просто выучил бы это, и не стал бы выспрашивать, не нанесет ли изучение этого ему вреда, и не будет ли того и сего, и не знает ли он уже всего этого. Вам не придется бесконечно спорить с ним об этом.
Но человек, который устраивает разрыв АРО с преклиром на этоесть: о, не бросайте вызова этому высокомерию! Он знает все. что можно об этом знать, и знал с самого начала все, что можно узнать об этом; знает все, что еще только будет известно об этом; он знает все это в совершенстве, и будет глубоко оскорблен, если вы сделаете вывод, что он чего-то не знает по этому предмету. Видите? Здесь будет вот эта существенная разница. Если вы в то же время спросите его, хочет ли он учиться этому, он увильнет от ответа. Конечно, нет. Он имеет ложное убеждение, что знает об этом все. Такого хочется спросить: “Ну, а зачем ты здесь? Зачем ты тогда вообще это изучаешь, если знаешь об этом все?”. Это, возможно, встряхнет его.
Но вам придется порядочно встряхнуть этого одитора. Он вовсе не плох, он просто самонадеян. Ему не хватает скромности подлинной мудрости, и вместо нее у него есть самонадеянность типа “знаю я это все”, тогда как он ничего не знает. Он не знает даже того, что он не знает.
И здесь врата обучения; они именно здесь. Это ворота, которые вам надо открыть, которые надо открыть пинком, прежде чем ступить на какой-либо путь к изучению какого-либо предмета. Неважно, одитинг это или фотография. Я думаю, это будет неизменно — неизменно для любых предметов.
Я прошел через эти трудности в совершенно разных и отличных друг от друга предметах, и я обнаружил, что определенные положения остаются справедливыми, и я сравнил их с опытом, обретенным мной в попытках передать, объяснить и обучить Саентологии, и я обнаружил, что они остаются истинными. Я обнаружил, что все это остается справедливым от начала до конца. Я могу привести вам в пример истории десятков кейсов, но не могу привести вам много исключений из этого правила, и я даже более могу сказать вам — вот вы говорите: “Ну, вот кейс парня, который не видит, и не знает языка”. Я не знаю, что с ним такое и почему он не может видеть и не знает языка. Но он, должно быть, чудовищно высокомерен! Очень, очень забавно, но вы обнаружите, что эта закономерность тоже будет соблюдаться.
Если вы этому не верите, поговорите как-нибудь с полевой мышью. Поговорите с полевой мышью о путях человеческих. Это будет очень забавный разговор, если вы поговорите с нею. И там, ребята, вы обнаружите такое высокомерие! Электроника, ядерная физика — ничего она об этом не слышала, но все об этом знает.
И это единственное, где мы в Саентологии можем споткнуться, если мы можем споткнуться вообще. И это единственное, на чем может сломаться наша технология. Она не потерпит поражение даже по той причине, что ее потеряют, что она постепенно уйдет, и все такое. Она не будет потеряна таким образом, потому что мы сильно болеем за то, чтобы этого не случилось. Единственное место, где она может быть потеряна — это нежелание изучать ее, и единственное место, где она может быть потеряна — это просто не знание ее вообще, и особенно не знание того, что причина, по которой кто-то не может учиться, заключается в том, что он думает, что здесь нет ничего, чего бы он не знал, и чувствует, что знает все, и следовательно, ему не нужно учиться. Это очень глупое основание, почти идиотское основание. Это типа “Способ переправиться через реку — это переправиться через реку”. Я имею в виду, это одно из таких дурацких данных, но дурацкие данные — это как раз то, что обычно пропускают, хотя в конечном итоге именно они запоминаются наиболее ярко.
У вас всегда будут трудности, если вы не доберетесь до подлинных основных положений, а подлинные основные положения всегда глупы и всегда такие примитивные, и действительно не стоят того, чтобы их знать, и именно поэтому они остаются непонятыми до конца времен. Такими они остаются по той же самой причине: никто не позаботился их узнать.
Попытка научить какого-нибудь дикаря зашнуровывать ботинки всегда будет приносить кучу расстройств, это будет процедура, приносящая расстройства, если он не видит никакой причины носить ботинки и не знает, что это такое. Значит, вы просто начали со слишком высокой ступени, пытаясь научить его зашнуровывать ботинки; вы не научили его тому, что если он хочет выглядеть цивилизованным, ему следует носить обувь.
Вы неизбежно потерпите полную неудачу в обучении кого-то чему-то, если не будете начинать с самого нижнего уровня реальности относительно предмета изучения. Всегда есть первый урок, который надо преподать. И там, где вы потерпели неудачу в инструктировании, вы не выделили это в качестве первого урока, который надо было преподать. Есть многочисленные примеры. Я могу дать вам тонны данных по этому предмету, все очень интересные сами по себе.
Но что касается предмета обучения, то первые данные, которым надо научить, и первый барьер, который надо сломать — это “Зачем вы этому учитесь, если все об этом знаете?”. Это первые данные, это основное положение, это основной принцип в изучении любой науки. И если вы просто запомните это, у вас не будет никаких проблем в попытках обучить кого-то чему-то. Вы понимаете, что парню приходится туго, он тратит ужасно много времени, чтобы научиться этому; хорошо, тогда просто используйте самую основу предмета образования — и первая вещь, которую вы обнаружите — что он знает об этом все, и потом вы просто с ним проясняете вот что: если он знает об этом все, то зачем он изучает это?
И тогда, так или иначе, вы откроете эту дверь. Если вы откроете ее широко, тогда он сможет учиться чему угодно, отныне и навсегда, с реактивной скоростью.
Хорошо?
Я надеюсь, что это как-то вам поможет. Спасибо вам большое.



УЧЕБА: УСВОЕНИЕ СВЕДЕНИЙ
9 июля 1964 года

Ну, как у вас сегодня дела?
Аудитория: Отлично.
Какое сегодня число?
Аудитория: 9 июля.
9 июля. 9 июля 14 года эры Дианетики. Хорошо. Ну, в чем вы слабее всего?
Женский голос: В одитинге. [Смех в аудитории].
Да-а. Одитинг. Честно говоря, мне нечего вам рассказывать, потому что вы все так хорошо работаете. Это я отстаю от вас. Но я прочитал вам довольно много лекций об учебе и о том, как справляться с этим делом, и как делать то, и как делать это, и очень немногое можно прибавить к тому, что я вам уже сказал, но я все-таки добавлю это немногое.
При попытке — при попытке усвоить какую-то частицу информации, есть моменты, которые надо замечать, и это те моменты, о которые вы спотыкаетесь. Номенклатура.
Номенклатура. Что значит это слово? И это то, на чем вы в основном спотыкаетесь, потому что потом вы не можете прочитать предложение, в котором есть это слово, и узнать, что говорится в этом предложении. Таким образом, номенклатура есть главный камень преткновения в любой учебе.
В Саентологии нет объемных, хорошо проработанных словарей, однако есть словарь по материалам Класса VI, а часть вопроса о номенклатуре состоит в распознании того, каково определение. Одно дело просто иметь определение, и другое — иметь представление, что это определение означает.
Вот вы беретесь за такую штуку, как МПЦ. Отлично, давайте рассмотрим это как номенклатуру. “МПЦ” означает “масса проблемы целей”. Если вы не совместите такую вещь с наблюдением и работой за столом для пластилина, то тогда даже знание номенклатуры относительно бессмысленно. Другими словами, это какая-то вещь. Существует нечто, именуемое “МПЦ”. И вот есть — есть один-два преклира (необязательно на этом курсе), которые просто конкретно закапываются в предмете МПЦ, потому что они находятся в несогласии с этим кусочком номенклатуры. И они говорят: “Ну, у этого нет массы, это просто идея Рона о том, что у этого есть масса, а на самом деле ее нет. Следовательно, конечно, такой вещи, как МПЦ, нет”.
А попытка одитировать кого-то по тому, чего нет — довольно трудное занятие. Если вы правильно проходите МПЦ, то масса просто проявляется в виде тепла и давления. Она не проявляется в виде визио. Вы никогда не видите этого, если только не сделаете ошибку. Если вы сделали ошибку, то вы это увидите. Вставьте концевое слово в неправильную ситуацию — и вы пронаблюдаете длинное шествие масс оттуда. Для того, чтобы вы увидели массу, необходимо, чтобы с этим было что-то неправильно.
Вот такая вот странность по поводу этой МПЦ. Верно, что это соответствующие по целям пункты, направленные друг против друга, сцепившиеся и повисшие в воздухе, из-за чего возникает проблема, хотя это не слишком хороший пример, потому что “проблема” — это тоже концевое слово, как и “масса”. Так что эта номенклатура приспособлена для данного предмета в тот момент, когда об этом не было известно все, приспособлена так, чтобы это можно было описать, и с этим можно было бы работать.
Теперь двинемся чуть дальше, и обнаружим, что, возможно, могла бы существовать лучшая номенклатура, но в настоящий момент все знают это как “это”, и получится совершенная катастрофа, если вы возьмете и поменяете ее — мы не сможем называть это просто “этой штуковиной”. Так что мы продолжаем именовать ее МПЦ. Да, конечно, МПЦ, означает “масса проблемы целей”, но это неважно. Неважно, что означает “М”, “П” или “Ц”. Это просто некий символ, что-то означающий. Вот есть такая вещь. И если вы просто согласитесь сказать себе: “Ну, МПЦ — это вещь, и у нее есть форма и устройство”, — и поработаете с этим за столом для пластилина, то вы вдруг начнете понимать, что это такое.
Вы сейчас находитесь в стране Никогдалии, которая никогда не исследовалась. Нет языка, который адекватно представил бы какие-либо из этих частей ума. Если использовать какую-либо терминологию из тех, которые использует психиатр, то нельзя понять, куда попадешь. Честно сказать, нет никакой уверенности в том, куда попадешь, потому что это совершенно не там. И когда психиатр использует слово для описания чего-то, в связи с тем словом могут иметь место всякие тонкости, которые — если бы мы затем использовали его — направляли бы в совершенно неверную зону или область, и могли бы побудить кого-то подумать, что он знает, о чем мы говорим, тогда как на самом деле он не имеет ни малейшего понятия, о чем мы говорим. Потому что перемешалась бы наша терминология с терминологией какой-то другой сферы, означающей что-то другое.
Ну, причина по которой вы не можете их перемешивать: У другой сферы иное назначение, иная цель, и совершенно иные принципы действия. Ну, ее цель — делать людей спокойными, и это дает вам представление, насколько дико это отличие. Вы должны расстроиться, увидев очень спокойного преклира. Их же идея лечения основана на том общем знаменателе, в их понимании, что люди — это животные, которые стихийно вышли из моря аммиака, что им тоже неведомо; и все мышление делается мозгом.
Таким образом, это совершенно иная зона или область. И она не давала и не дает результатов, так что нам не стоит обращать на нее какое-либо внимание. Нас не волнует, как громко кто-то бьет в барабан и говорит: “Это — авторитет”. Авторитетны те люди, которые способны получать результаты, вот кто авторитетен. Художник — это тот, кто может написать картину. Но понятие “авторитет в живописи” было искажено в “того, кто может критиковать живопись”. Ну, живопись может критиковать кто угодно, так что я думаю, любой ребенок является авторитетом в живописи. То есть это понятие не выдерживает критического рассмотрения.
Нет, авторитет — это парень, который может это делать. А мир, находясь в апатии и страдая от неудач, занимаясь теми вещами, в которых он [мир] не был способен что-то делать, выбрал в этих областях авторитетов, которые ничего не могут делать. Поэтому, следовательно, вы оказались бы перемешанными с теми областями, которые потерпели крах. Это само по себе уже частично предопределило бы провал Саентологии.
Мы должны оставить их технологию в покое. Мы совершенно должны оставить в покое их номенклатуру. Мы не можем говорить об “ид” и “эго”. Мы не можем на самом деле говорить о “бессознательном” — кстати сказать, это еще одно концевое слово в МПЦ.
Другими словами, мы не можем обсуждать то, что мы делаем, в терминах того, что делали они, потому что они ничего не сделали. И мы немедленно потерпели бы крах и оказались в очень скверной форме, если бы все же сделали это. Так что необходимо определенным образом дать названия для нашей технологии, которые передавали бы смысл. И мы — те, кто может получать результаты в области ума, и, следовательно, мы — авторитеты.
И, следовательно, мы не должны обращать внимание на кого-то, кто сам назначил себя авторитетом; потому что любой буйный сумасшедший может выбежать вон там на перекресток и сказать: “Я знаю все о винограде, я величайший в мире авторитет по винограду”. Любой буйный сумасшедший может сделать это. Он просто будет визжать: “Я величайший в мире авторитет по винограду”.
Ну, он может найти еще нескольких сумасшедших, которые встанут вокруг и будут говорить: “Ты величайший в мире авторитет по винограду”.
Никто и не подумает задать этому сумасшедшему вопрос: “А ты ел когда-нибудь виноград, видел виноград, выращивал виноград, делал что-нибудь с виноградом?” — и конечно, если бы все ответы на эти вопросы были бы сплошные “Нет”, тогда, конечно, стало бы совершенно очевидно, что он — буйный сумасшедший.
Но таков и есть психиатр. Он никогда не видел ума, никогда его не создавал, никогда его не изменял, никогда не получал никаких результатов в этой конкретной области. Единственное, чем он может похвастать — это то, что он несколько разрушителен по отношению к этому предмету. А он орет, что является авторитетом, и что вы, следовательно, так или иначе, обязаны заимствовать его номенклатуру.
Любой из вас, рано или поздно, столкнется с этим на каком-нибудь перекрестке: “Почему вы не пользуетесь стандартной терминологией?”
Ну, ответ на это — “Чьей стандартной терминологией?” Это должна быть терминология человека, который способен производить результат, прежде чем ее вообще можно будет назвать терминологией.
Так что человек не очень хорошо разобрался в этой специфической области, и даже перевернул все с ног на голову тем, что предоставил стандартизацию номенклатуры данной области тем, кто ничего об этом не знает. Это самое дичайшее извращение, какое только можно вообразить. Там не только нет терминологии, там есть огромное количество ложной терминологии. Эта терминология ложна. И если вы ступаете на этот путь, то он приведет вас к неприятностям. Кто-нибудь скажет вам рано или поздно: “Почему вы не используете стандартную номенклатуру, почему вы не делаете то и не делаете это?”
Ну, моя реакция в таких случаях, конечно, всегда очень свирепа. Когда кто-нибудь начинает со мной подобные разговоры, я ни на секунду не думаю, что они стараются помочь. Я никогда не совершаю этой ошибки, поэтому я просто режу их на кусочки и подаю на обед. И в такой ситуации я могу ответить: “Ну, а почему вы не выработали ничего, что можно использовать?”.
И вот стоит такой доктор Спинбин*: “Так, а почему вы не используете стандартной терминологии, чтобы вас можно было понять?”.
“А вы какого черта ее не изобрели?”.
“Что вы имеете в виду?”.
“Почему вы ничего не знаете об уме? Почему вы болтаетесь тут, когда вы такой мошенник?”.
“Вы что! У меня ученая степень!”.
“Я знаю. Эта степень ничего не значит. Выведите одного из своих пациентов из комнат, в которых вы их тут держите. Выведите его оттуда и исцелите его. Я хочу это видеть!”.
“Да, но это невозможно”.
“Значит, вы мошенник! И идите к черту!”.
Вот так я представляю вежливую беседу с одним из этих парней. Терпеть не могу мошенников. И самое интересное, что единственная грязь, которую они могут в нас кинуть, это то, что мы каким-то образом являемся мошенниками. “А оверт — он всех громче обвиняет”*. Как у Шекспира.
Вы не сможете не иметь трудностей с терминологией — с номенклатурой. У меня были трудности с нею, не думайте, что не было. Как придумать слово, которое будет описывать то, что можно найти, проверено и что существует, и при этом не будет конфликтовать с номенклатурой каких-нибудь других, потерпевших неудачу школ? Как войти в эту область? О, мы, вероятно, могли бы сделать гораздо лучшую работу, но часть этой проблемы — вы.
Вы усвоили определенные вещи и начали использовать их в повседневном общении, и я бы сделал распоследнее дело, если бы отнял их у вас и сказал: “Ну, на самом деле лучше называть это так-то и так-то. Та малость саентологической терминологии, что вы знаете, теперь мертва и ее не существует. Мы намерены заменить ее совершенно новой терминологией”, — вы бы расстроились. Правильно?
Таким образом, терминология должна иметь дело с фактором эволюции в использовании. Мы развивали ее, и значения самих терминов иногда колебались, но потом они начинали использоваться и фиксировались на печатной странице. Они попадали в бюллетени и в ваши сертификаты. Когда Сертифицированному Одитору Хаббарда выдается сертификат, предполагается, что он знает, что такое реактивный ум. Великолепно.
А на следующий день мы назовем это как-то по-другому; и немедленно уничтожим часть его образования, не так ли? И затрудним для него общение с теми, кто обучался позднее. Если мы хотим диссонанса, что ж, можно получить страшную какофонию, если начать разваливать по частям терминологию, которую сами разработали. Поэтому нужно беречь разработанную нами терминологию. Когда мы больше узнаем об этом предмете, какое-то слово может стать нереальным, но мы продолжим его использовать.
Поэтому единственное, что мы можем делать — это выбирать действительно то, что наиболее важно в уме, и сохранять эту терминологию настолько стандартной, насколько возможно. Прежде всего, попытаемся развить ее как можно разумнее, так, чтобы она не вступала в конфликт и не приводила к непониманию из-за какой-то прежней области деятельности. Затем нужно ввести ее в действие как стандартный образец, и затем уже не изменять ее на каждом шагу каждый раз, как только все выучат, что это означает. То есть, существует определенная необходимость поддерживать постоянство в номенклатуре и терминологии. И слово “МПЦ” никогда, никогда не будет изменено. Его слишком много, слишком долго, слишком часто употребляли. Даже несмотря на то, что “цель” — это концевое слово, и “проблема” — это концевое слово, и “масса” — это концевое слово. Но это становится просто “МПЦ”. Это могло быть просто “XYZ” — совершенно неважно.
Другая ответственность состоит в том, что не стоит выдумывать излишне много таких слов, не стоит вдаваться в такие крайности, когда каждый попадающий в поле зрения предмет у вас будет получать новое и особенное название, которое никто до конца и выговорить-то не сможет. Словарный запас Саентологии состоит примерно из 472 основных слов, что представляет собой довольно небольшой технический словарный запас. Медицинский словарь содержит что-то от двадцати до сорока тысяч — что-то такого порядка — очень специфических слов, которые не обозначают вообще ничего.
Ваша задача в изучении “саентологизмов” относительно невелика, относительно кратка по сравнению с другими техническими областями.
Если вы считаете, что “Саентология неприменима из-за ее номенклатуры”, то с таким же успехом можно пожаловаться на номенклатуру любого технического предмета, и вдобавок та номенклатура зачастую будет в пять раз глупее. Некоторые из этих специализированных областей просто поражают. Но если у вас есть склонность к этому и сноровка, и если вас забавляют эти номенклатуры, терминологии и специальные языки, то вы можете хорошо повеселиться с этим.
Я помню, не так давно я тусовался со звездами циркового мира. К счастью, я немного знаю цирковую терминологию, но с точки зрения американского цирка. И я не знаю, что из этого подходит для английского цирка. Сейчас я покажу вам высший класс в терминологиях.
Все они “снобистские”, все эти языки — снобистские, включая Саентологию. Парень, вышедший из класса Сертифицированных Одиторов Хаббарда, выдает пару слов; два-три человека понимают, о чем он говорит, и они ля-ля друг с другом. Это как пароль в масонской ложе. Все прочие стоят рядом с отвисшими челюстями и слушают разговор верховной элиты. Да, в какой-то степени это так и есть. Кто-то обладает высшим пониманием. Но это знаковая система, и на самом деле я не смог бы изъять это из употребления, даже если бы хотел. Если бы я не изобрел этого, это сделали бы вы.
В цирковом мире, если вы используете карнавал — карнавал, видите ли, это весьма низкопробно. Для цирка карнавал — это почти ниже презрения. Эти вещи совершенно определенно фиксированы относительно социальных слоев, так что не смейте использовать карнавальную терминологию — хотя я знаю около четырех или пяти сотен слов “карнавальского”. Не смейте использовать ее в отношении тех же самых, идентичных предметов и действий в цирковом мире. А цирковой мир располагает, быть может, семью-восемью сотнями, тысячей слов для тех же самых вещей. Вы видите то же самое, что в нижне-голландском и на верхне-голландском , и в других языках.
Так что вам приходится быть очень осторожными с некоторыми из таких вещей. И совсем наоборот — вы можете отличить настоящего органиста — это из мира музыки… Вы можете отличить великого концертного пианиста по трепету, с которым он произносит слово Стейнвэй*, по тому, как он говорит о своем инструменте, о своих партитурах и тому подобном. Вы можете отличить его. Он выглядит как сноб в своем фраке с длинными фалдами, со своими плывущими жестами и фигурами из рук над клавиатурой, и всякими такими штуками. Вы узнаете в этом парне того, кем он является. Он — классический пианист, классический концертный пианист.
У него достаточно ошеломляющая терминология. Если бы он начал в непосредственной близости от вас беседовать с дирижером симфонического оркестра, вы бы просто закопались. Кто бы мог подумать, что может существовать столько музыкальных терминов из итальянского, немецкого и так далее! И это, честно говоря, будет выше понимания самих музыкантов оркестра. Они скажут: “Господи, вы только послушайте это”.
Но в области органа все совсем наоборот. Прежде всего, орган — это инструмент, который не есть пианино. Орган — не ударный инструмент, и он похож на пианино только тем, что вы при игре на нем тоже нажимаете клавиши, да еще тем, что можно извлечь из него музыку. Вот пианино, конечно, только и исключительно ударный инструмент. Это в соответствии с современной классификацией. Его классифицируют как ударный инструмент.
Да, это очень замысловатый ударный инструмент, и с ним нужно быть самой виртуозностью — но и на органе вы можете нажать клавишу и заставить его звучать как пианино. Вы можете заставить его звучать как клавесин. Вы можете заставить его звучать практически как что угодно. Я недавно подружился с профессиональными органистами, настоящими профи; знаете, театральные органисты, цирковые органисты, такие ребята. На самом деле, у меня волосы дыбом встали. Эти ребята в своем деле котируются так же высоко, как концертные пианисты котируются в своем, фактически, даже чуть выше. Потому что вам надо отрастить — вам надо быть как Вишну*, прежде чем вы сможете играть на органе. С восемью руками! И их терминология совершенно сбивает с ног.
Есть две сферы терминологии; и когда вы становитесь настоящим профи в области органа, когда вы не только исполнитель, но вдобавок еще и конструктор органа — знаете, настоящий, высокого класса — то вы включаете следующую скорость в терминологии. Той органной терминологией, с которой вы знакомы, пользуются музыканты, нормальные музыканты, но когда вы переходите на высший уровень, то попадаете в новую сферу терминологии. Есть две сферы терминологии в области органа.
И настоящий профи, и настоящий сноб, покидая поле просто музыки и переходя в поле игры на органе и его конструирования делает переворот, полный переворот. И на этом поле — совершенно другая травка. Оно выглядит и пахнет совершенно по-другому. И это настолько утонченно, что, когда я услышал впервые, как эти ребята беседуют, я не въехал ни во что из того, о чем они говорили. Я как будто слушал готтентотов*, которые тараторили о ближайшем фестивале в честь косули. Я ни имел никакого понятия, о чем идет речь.
Ну, в конце концов, я разузнал это, и порядочно поработал и с органом, и с конструированием, и все такое, и подружился с этими парнями, но я пока знаю лишь малую частицу их терминологии, и они всегда удивляют меня; но, вы знаете, я сейчас добрался до состояния, в котором я понимаю, о чем они говорят.
Ну, например, органист в соборе Святого Павла*, который, возможно, был бы самым-самым-самым среди простых английских органистов, говорит “педальная [управляемая с помощью ног] доска*” — это доска, по которой гуляют. [аудитория смеется — по-английски слово “педальный” означает “ножной”]. Ну, он называет это “педальной доской”. А когда вы столкнетесь с настоящими снобами, педальной доски больше не будет, это — “полено”.
Затем, лучший органист Святого Павла, без сомнений, говорит “ноты”, “трубы” и “метраж”, а настоящий сноб называет их “шумами”. Это “шумы” — и он говорит это, глазом не моргнув. Поэтому, когда я впервые услышал это, то подумал, что они меня разыгрывают. И каждый раз, слыша одну из таких вещей, я совершал повторяющуюся ошибку (от которой сейчас начинаю избавляться) — я хохотал, как сумасшедший, и это разоблачало мое великое невежество во всем этом предмете. Но я достиг того, что сейчас могу болтать об этом так и эдак.
Что это было, черт возьми, что я слышал как-то вечером? Я думаю, это был “Блэкпульский Рык”. “Этот орган издает хороший, густой Блэкпульский Рык”. Я подумал, что, видимо, я как-то не так расслышал слово “рык”, но он был способен издать “ужасный, грохочущий диссонанс, который реверберировал”, вот как это описывается. Вы через некоторое время начинаете что-то улавливать.
Тем не менее я расту. Я расту, расту. Я добрался до уровня, на котором научился с этим поленом кое-чему такому, о чем, думаю, они еще и не думали. А я могу сыграть на полене такое, что им и не снилось; и очень напряженно упражняюсь, и в следующий раз расквитаюсь с ними. Я уложу их на лопатки.
Суть в том, что, когда вы входите в святая святых любой профессии, вы вполне естественно оставляете простой язык сноба и попадаете в область “сленга”. Бог весть, как доктор медицины именует миндалины, обедая с другими докторами медицины. Но он, вероятно, называет их как-то иначе. Его терминология меняется, таким образом, с самой официальной, которая чуть ли не отдает религиозностью и переходит, по мере того, как растет его опыт в работе с предметом, во что-то более похожее на сленг.
А мы просто не стали проходить через область напыщенности, чтобы попасть в мир сленга; мы просто срезали дистанцию. То, что я вам говорю о номенклатуре — это правда: когда номенклатура на самом деле находится в руках знатоков, она никогда не бывает серьезной. Это очень несерьезный предмет. Те штуки, которые могут забросить ракету на Луну — электрические цепи и контуры — скорее всего, великие инженеры-электронщики называют их не так, как учат в колледже. Они разобрались в этом, и это тра-та-та-та-та, что-то вроде профессионального арго. Это просто дико.
Ну, а мы пошли прямым путем. Мы не разрабатывали этот вспомогательный язык — ничего просто не было. Мы сейчас говорим на нашем вспомогательном языке. Это другой способ, которым это было упрощено. Мы могли бы разработать в высшей степени напыщенную официальную номенклатуру, словарь, возможно, из двух или трех тысяч слов, и заставить вас всех выучить его наизусть и потом обсуждать это с большой торжественностью — только для того, чтобы в конце концов выработать гораздо более короткий словарь из области сленга. Мы перепрыгнули эту ступеньку. И поэтому наш язык не звучит величественно. Наша номенклатура не напыщенна, поскольку не было причины совершать этот еще один дополнительный шаг.
Так что любой, кто говорит вам о неиспользовании надлежащей психоаналитической номенклатуры, вероятно, сам является зелененьким новичком в области психоанализа. Если бы он получил хорошее образование и примерно себя вел, он бы стал неофитом*, и не выражал бы такое поклонение перед номенклатурой, потому что это характерно для стадии, где все просто вызубривается без знания. После того, как парень что-то узнает, он обычно достаточно заметно и быстро сокращает свою номенклатуру.
И конечно, что должен знать органист, если он имеет высокий уровень подготовки в области инженерного дела и конструирования — вот у циркового органиста Кита Френсиса, например, нет никаких регистров*. Я уверен, на самом деле регистры его органа не соответствуют общепринятому [устройству регистров органа], он вытащил большинство этих регистров и выбросил их. Перестраивая свой орган, он их выкинул. Он просто стал комбинировать звуки от генераторов*, и поставил по регистру на каждую звуковую комбинацию от генераторов, зная, как они соединены, и зная, что если он нажмет бинг-бинг, то что ж, он получит эти два звука от генератора. Они [звуки] смешаются, и орган будет звучать определенным образом. Он устроил это с помощью электронного звука, электронных комбинаций звуков. Таким образом, он уничтожил все эти иззарды*, пикколо* и диапазоны, и теперь там и слов-то таких нет.
Вот так. Это просто…
Я, по правде говоря, недавно видел, как он выкинул 64-х футовую трубу* из верхней шкалы. Внутри не оставалось даже никаких 32-х футовых труб, но он поставил пару штучек, которые могли звучать так, будто они там есть, вот что он вставил. А затем, знаете, орган собора Святого Павла заработал на всю катушку, но в нем просто нет никаких таких регистров. Так он даже не называет шумы их традиционными наименованиями больше.
Другими словами, когда малый знает свое дело, он, как правило, выкидывает — если он действительно знает свое дело — выкидывает номенклатуру, которая ему не нужна. Он выбрасывает это, и совершенно обычно, среди своей братии, которая осведомлена и составляет часть “ложи”, вырабатывает укороченную, сленгового типа номенклатуру для описания того, чем он занимается.
Ну, зная кое-что об этих вещах, я очень постарался уменьшить номенклатуру Саентологии насколько возможно, и сохранять ее исключительно в области сленга, к которому она пришла бы так или иначе. И это сбережет вас от множества неприятностей.
Но если вы вернетесь на годы назад и найдете названия всего, что было названо, вы получите, вероятно, гораздо больший словарь, чем 472. Но многое из этого было выброшено. Но многие одиторы старых времен до сих пор знают, что это было. Вы говорите о ДЕДЭКСЕ. Большинство из поздних пташек посмотрят на вас вот такими глазами — “Что-что?”. ДЕДЭКС, вот что. [смех]
Зависимость знания от номенклатуры чрезвычайна, но, фактически, это почти никогда не оценивается по достоинству ни преподавателями, ни студентами. Они пытаются говорить и использовать язык, которого не знают. И они доходят до такого плохого состояния, что начинают думать, будто предмет невозможно понять, или что они неспособны понять его, хотя на самом деле причина совсем не в этом. Причина просто в том, что они не усвоили значений нескольких из этих символов, используемых для обозначения. И у них нет мгновенного понимания этих значений. У них имеется “представление на ощупь” — это когда если человек какое-то время подумает, то он, наверное, сможет вспомнить, что такое “инграмма”. Вот какое бывает понимание.
Вот он читает предложение, и в нем говорится: “Конечно, в середине МПЦ может иметься инграмма”. Это необязательно правда, но это так для имплантированной МПЦ. И ему надо подумать: “Там может быть инграмма… инграмма… инграмма… Черт, не уверен я, что это означает, так что надо просто это вызубрить. Короче, что-то там может быть посреди МПЦ”. И потом он читает следующий абзац, хотя у него остается ощущение, что он чего-то не понял про эту МПЦ, и это ощущение переносится и на следующий абзац.
И если он продолжает изучать материал, пропуская эти моменты непонятой номенклатуры, у него начинает складываться мнение, что он этого не знает. Но это не то “это”, которое он не знает.
Чтобы получить что-то устойчивое, необходимо иметь там ложь, и здесь ложь состоит в том, что у него трудности не с этим предметом —у него просто трудности с номенклатурой. Он не знает номенклатуры, однако приходит к мнению, что не знает предмета, или что в предмете есть что-то очень непонятное. Нет, это совсем не предмет; он просто не знает номенклатуры.
Это может начаться по новой где-нибудь в классах Профессионального (Сертифицированного) Одитора Хаббарда; однажды кто-то встанет и скажет: “Ну, это просто лок”, — и скажет: “Ну, знаете, это неважно, потому что это просто лок”.
И человек говорит: “Просто лок — лок — лок — что такое лок?”. Но тут его перебивают прежде, чем он успевает додумать мысль до конца и вспомнить, что такое лок. Таким образом, на самом деле, здесь остается небольшое базовое непонимание номенклатуры, и это повисает на траке, и у него развивается автоматическая задержка общения на слове “лок”.
Настанет момент, когда здесь в Сент-Хилле он прочтет предложение: “Вы должны проверить это, потому что это может быть просто лок”. И снова это чувство затравленности навалится на него, и теперь он думает, что не знает чего-то о проверках, он ошибочно считает так, поскольку причина его трудностей находится вне его поля зрения. И он сейчас думает, что не разбирается в том, как проверять [локи]. Нет, он не знал слова в том предложении о проверках [локов].
Вы видите, как важна номенклатура? Понимание используемой номенклатуры идет по важности до изучения чего бы то ни было.
Например, сейчас я изучаю параллельный курс, чтобы глубже заглянуть в учебу по Саентологии. И очень, очень, умная вещь, чрезвычайно умная вещь, которую стоит сделать — взять страницу материала и найти на ней слова, которых вы не знаете, слова, которые не дают вам мгновенного отклика.
Обведите кружком каждое такое слово или сделайте список всех таких слов, найдите и изучите их дефиниции или спросите у людей и получите дефиниции этих слов. Установите точно, что эти слова обозначают. Не разбирайтесь с содержанием этой страницы. Просто разберитесь с терминологией этой страницы. Проработайте до совершенства эту терминологию, приступайте к предмету: вы обнаружите, что предмет очень легок. Все, что там есть — что если проходить сервисное факсимиле, которое не давало движения РТ при проверке, что ж, преклир забуксует, потому что вы работали без движения РТ. И это все, на что направлено это [утверждение].
А кто-то сталкивается с этим: “Сервисное факсимиле — о-о-о! Что это?”. Другое слово — и: “О-о! Что это? Что это?”, и “Что это?”. Ну, если вы хотите попасть в полную тайну, идите вперед и продолжайте изучать страницы, на которых не знаете слов. Так вы точно попадете в роскошную тайну.
Этот язык настолько привычен для ваших инструкторов, настолько обычен для присутствующих здесь, что их “снобистское поведение” — которое у нас есть (даже не сомневайтесь) и останется, потому что это показатель статуса и компетентности — будет причиной того, что они станут объяснять эти вещи студенту с легкой усмешкой.
Они быстренько излечат вас от желания задавать вопросы типа “Что такое сервисное факсимиле?”, потому что вы будете слышать в ответ на свой вопрос в лучшем случае интонацию вроде “Ну, ты, идиот! Почему нельзя посмотреть это в бюллетене? Как это можно не знать?”. Это как бы присутствует в самой атмосфере, когда вы получаете ответ на подобные вопросы, и это опять заставляет вас чувствовать себя дураком оттого, что вы этого не знаете. И с этим ничего не поделаешь, на самом деле.
Ну что ж, я могу, конечно, сказать: “Всегда отвечайте на вопросы студентов вежливо”, но такое требование, скорее всего, просто создаст скрытую враждебность. Будете вежливо отвечать на вопросы и ставить незачет за все проверки 24 часа в сутки. Когда начинаешь чинить препятствия каким-то естественным действиям, происходят всякие дикие события.
Я хочу подчеркнуть: не позволяйте себе отступать, потому что кто-то там думает, что вы глупы, потому что чего-то не знаете. Если вы чего-то не знаете, то это не критерий вашей глупости — вы просто не информированы. Ну, если вы не информированы, не позволяйте себе идиотских статусных соображений, что вы должны казаться умницей, чтобы о вас хорошо думали, так как это не имеет никакого отношения к этому. Вы здесь, чтобы учиться, и каждый, кто изучает что-то, изучает это, я полагаю, для того чтобы знать это. Можно обрести статус, обучившись чему-то, но нельзя обрести статус, притворяясь, что знаешь это, когда этого не знаешь. На самом деле, в последнем случае вы заработаете себе порядочную головную боль.
Смысл здесь в том, что, несмотря на любой отпор, который вы получите, или трудности, связанные с копанием в каких-то книгах в поисках того, что это означает, вы, на самом деле, отправитесь в бульончик в тот самый момент, когда оставите в предложении одно слово, значения которого вы не знаете, и пойдете дальше. Один непонятый пункт номенклатуры, оставленный за спиной, может совершенно разрушить ваше понимание всего того, что вы изучаете. То есть, если вы хотите ускорить ваше понимание ситуации, очевидно, стоит делать это медленным способом. Это ведь явно медленный способ. Но на самом деле он не медленный, потому что в противном случае ваши трудности будут расти как снежный ком.
Вы пойдете быстрее, быстрее и быстрее, а если не будете этого делать, то пойдете медленнее, медленнее и медленнее. Так что никогда не пропускайте при учебе слова, значений которых не знаете. И когда вы слышите слово, которое я употребляю в лекции (хоть я на самом деле стараюсь свести к минимуму номенклатуру в лекциях), когда вы слышите слово, которое я использую в лекции и значения которого вы не знаете, ради Бога, запишите его в свой блокнот и сразу после лекции выясните, что это такое. “Что значит это слово?”. Это что-то, что прошло мимо.
Это именно то, чего вы не поняли, это не ум, не Саентология, не теория и не практика Саентологии. Камень преткновения — в первую очередь и прежде всего — это просто номенклатура.
Номенклатура останется существовать несмотря ни на какие реформы, потому что мы, во-первых, исследуем вещи, которые не были прежде известны. Они, соответственно, должны получить название. Кто-то неинформированный может сказать вам, что что-то из этого уже было известно, но это говорит просто о его неинформированности. Он не знает, о чем вы говорите, и поэтому думает, что это было известно ранее. Он попытается, например, сравнить “ид” и “тэтан”. Он скажет: “Ну, Фрейд все это описал. Он сказал “ид”, а ид — это было что-то…”. Человек, который говорит это вам, на самом деле не знает, что Фрейд называл словом “ид”. Его провал с номенклатурой произошел еще до возникновения непонимания между вами.
Если вы хотите накрепко запутаться, привести себя в замешательство, тратить уйму времени на каждый зачет и идти все медленнее, медленнее, медленнее и медленнее, просто начните пропускать слова, о которых вы не знаете, что это такое. Вы прочли полстраницы, и вот совершенно внезапно там слово, которого вы никогда раньше не видели. Только скажите: “Ладно, я пойму это потом”, и идите дальше. Почему бы вам не сказать просто: “Хорошо, прямо сейчас я перережу себе горло и добавлю несколько недель к своему курсу”, — потому что именно это вы сделаете. Вы не сможете не запутаться к концу этой страницы.
Следующая вещь касается содержания самого предмета — состава материала и его понимания. Вот второе. Можно спокойно придумать название и определение для чего-то, но что было названо этим именем? И если вы очень-очень умны, вы будете терзать и терзать его, и рычать на него, и ходить кругами вокруг этого кусочка предмета изучения. Сейчас мы говорим о вещи. Мы не говорим об имени этой вещи, мы говорим о самой этой вещи. Вам надо ходить кругами вокруг любой части предмета изучения, пока не получите хорошего понимания, к чему это все. “О чем, черт возьми, мы сейчас говорим?”. Ясно?
Я дам вам представление об этом: вы говорите: “Человек имеет плохое мнение о другом человеке потому, что у него есть оверт против этого человека”. Отлично, вот вам вещь. Это механизм, который отражает последовательность оверт-мотиватор, это одно из его проявлений. Джо бесится на Билла, и если немного поискать, то обнаружится, что он бесится на Билла потому, что сделал что-то Биллу. Джо сделал что-то Биллу. Но это противоположно объяснению, которое все дают в жизни, поэтому это очень легко прочесть наоборот. Поскольку в жизни это так, у вас в голове это может — дзынь! — сложиться неверно.
“Джо бесится на Билла, потому что Билл что-то сделал Джо. Да, я это понимаю”. И вы утеряли всю суть. И если вы поняли это вот так, то потом на самом деле никогда не поймете, как вытянуть оверт, или зачем нужно это делать. Это знание просто улетело как дым! Очень важный механизм! “Джо бесится на Билла, потому что Джо что-то сделал Биллу”. Отлично, вот эта вещь.
Есть несколько моментов, которые могут встать на пути принятия вами этой мысли, и в первую очередь то, что это не обычный или не ординарный образец мышления, и это мешает вам по причине неверного истолкования. Вы думаете, что прочли что-то, чего там нет. Поскольку это так привычно видеть в обратном виде, вы думаете, что прочли это в обратном виде. Или это настолько общепринято в обратном виде, что это [настоящий смысл] кажется просто невероятным.
И вот следующее, что встает на вашем пути: невероятность этого. Вы говорите: “Да, но не может быть, чтобы это было правдой”. Ради Бога, когда вы сталкиваетесь с невероятностью чего-то, убедитесь, что знаете, во что вы не верите. Это важно — это важно. Давайте знать, во что мы не верим.
А для того чтобы узнать, во что мы не верим, нам нужно опять сделать первый шаг — номенклатура. “Правильно ли я понял это слово? Эта вещь, этот механизм, явление — правильно ли я это понял?” И вы обнаружите, перепроверяя себя на этом шаге “невероятности”, что примерно в 90 процентов случаев вы не поверили в неправильное. Вы не поверили не в то, что здесь было. Вы не поверили во что-то другое.
Когда вы натыкаетесь на что-то такое, что просто “Эээ???”, и говорите: “Этого не может быть! Что? Что? Этого не может быть. Нет, этого не может быть!” — вместо того, чтобы пойти и прыгнуть в озеро или принять синеродистый калий, нужно просто проверить номенклатуру и описание самой этой вещи. Теперь, когда вы проверите эти два момента, то, возможно, обнаружите, что понимали что-то наперекосяк, и что это “невероятное” не только совсем не невероятно, но даже легко наблюдаемо. Это — около 90 процентов случаев.
Остальные 10 процентов случаев — вы просто не могли понять, как это работает таким образом. Вернитесь назад и проверьте свою номенклатуру, проверьте, что это за вещь, в которую вы не верите, проработайте это как следует. Если вы до сих пор не представляете, как это так происходит, то приведите себе несколько примеров того, как это происходит так и как это происходит не так.
Это в действительности первый момент, когда вы на самом деле должны приложить это к себе и к жизни, где это становится совершенно необходимо. Вы должны приложить это к себе, приложить это к жизни. “Существует ли это в жизни или нет? Существует ли это в моей жизни и существует ли это в жизни кого-то из моих знакомых? Есть ли какой-нибудь случай, который демонстрирует это явление?”.
И вы начинаете вглядываться в это, и обнаруживаете, что причина, почему это никак не может быть таким образом, заключается обычно в том, что тут возникла какая-то кнопка или что-то подобное. Вы не посмели поверить, что это так — просто при проверке этого, пытаясь ответить на вопросы: “Как это применимо ко мне? Как это применимо в жизни? Применялось ли это когда-нибудь к жизни? Видел ли такое кто-нибудь еще?”, и “Знаю ли я какой-нибудь случай или что-то такое, что может быть примером такой вещи?”. Что ж, оставшиеся 10 процентов, о которых я здесь говорил — они тоже испарятся, и вы скажете: “А, да, теперь это понятно”.
Следование этой процедуре дает вам чертовски хорошее понимание того, что вы узнали. Осторожная учеба не обязательно должна быть скрупулезной, блестящей, мудрой или какой-то еще. Она просто осторожна. И вот вы все время работаете по принципу — быть осторожным с этим предметом — и вот то, по поводу чего вы осторожны: вот вы идете по странице, там-парам-парам-парам, и вдруг видите слово “буджум”*. “Это что за черт?”
Сейчас я покажу вам, как можно поступить глупо: продолжить читать. Прочтите следующее за ним слово, в надежде, что так или иначе объяснение свалится вам в руки. Пропустите это слово — и вы себя погубили. “Что это за слово буджум?”. Да, это лучше выяснить прямо сейчас.
Можно глянуть на остаток предложения: “Нет ли здесь заключенного в скобки описания того, что такое буджум, как это иногда случается? Или… нет — там ничего нет. Явно предполагается, что я знаю это слово. Это не новое слово, потому что оно не объясняется в этом абзаце, значит, это слово, которое я знаю…”.
Если пойти дальше, то вы просто запрете себя в красивый маленький медный замок под названием “Тайна”, и здесь вы и останетесь бродить с лампой, заглядывать в темные углы и удивляться, что ж тут такого таинственного. Потом вы подумаете, что тайна скрыта в самом этом предмете; что тайна скрыта в чем угодно — а если просто отследить события в обратном порядке до того времени, когда вы читали этот абзац, то окажется, что вы не поняли в нем этого слова, так что, конечно, общения не состоялось.
Не понимая слов, вы препятствуете любому общению. Вы препятствуете общению между тем, что вы изучаете и самим собой. Вы также препятствуете своему общению между собой и другими одиторами, и вы также, как ни странно, препятствуете общению между собой и преклиром, потому что в преклире есть что-то, чего вы не распознаете, так как не знаете, что это такое.
Но следуя в учебе такого рода процедуре, вы обнаружите, что обретаете способность учиться. Кто-то вполне может подойти и сказать: “Можно ведь учиться и без применения этого”, или что-то типа этого. Так делают в школах, так делали это со мной — мне постоянно повторяли: “Ты не знаешь, как учиться”.
И я сказал: “Так, интересно. Я не знаю, как учиться”, и принял это — что я не знаю, как учиться. Я не стал сильно шуметь по этому поводу, но мне удалось, в конце концов, обнаружить, что это утверждение не было подкреплено никакими методами учебы.
Кто-то вам говорит: “Вы не знаете, как подвесить крючок к небесам, и, следовательно, действительно очень глупы, потому что не знаете, как подвесить крючок к небесам”. Это все равно что ловить куликов, своего рода розыгрыш. Предполагается, что вы будете часами стоять в лесу, держа мешок и ожидая, когда в него загонят куликов . На самом деле они сидят дома и пьют кофе; а вы часами стоите в сыром лесу. Этот розыгрыш не менее жесток.
Они говорят: “Ты не знаешь, как учиться”. Мошенники! Они сами не знают, как учиться! Нет такого предмета — “учеба”. Если бы был предмет, называемый “учеба”, этому бы начинали учить еще в детском саду. Его бы начали преподавать вам прежде, чем вы попали в высшую школу, или что-то подобное. Вам бы сказали: “Вот как надо учиться”.
Я сталкивался с разнообразными системами, но их нет в официальных учебниках. Я видел их — помните “Специальности Пита Смита”* из далекого прошлого, когда его часто показывали на экране, розыгрыши, комедии-пятиминутки? Да, я видел методы запоминания, и методы познания, поданные в такой форме. Но я никогда не видел их в учебниках.
Я разработал свой “метод учебы” — в качестве средства обороны, и я живо помню его применение в области истории; — просто не начинать следующего абзаца, пока не будешь в состоянии закрыть глаза и оттарабанить предыдущий. Это не увеличило моих познаний в истории. Я продвигаюсь гораздо лучше, когда просто читаю учебник истории. Когда я заканчиваю читать учебник истории и кто-то спрашивает у меня даты, я заглядываю в книгу. Я обнаружил, что лучше всего делать это именно так.
Единственный другой метод учебы, разработанный мной для себя в школе, который может представлять некоторый интерес, состоял в том, что я брал все книги по предмету, которые только мог добыть, и читал их все, не пытаясь сосредоточиться ни на одной из них.
Наверное, самые великолепные оценки у меня были именно по этому предмету, и я повсюду этим хвастал, меня даже звали читать лекции налево и направо, что заставляло меня чувствовать себя несколько виноватым. Я взял американскую историю и просто собрал все учебники, которые мог достать по этому предмету, и прочел их все, включая пятитомную “Историю Соединенных Штатов” Вудро Вильсона*. Это одна из тех вещей, которые хранят в книжном шкафу, чтобы тот не упал в случае землетрясения [аудитория смеется].
И я прочел все эти учебники. Но я никогда не говорил преподавателю, что я никогда не читал учебник для этого класса, поскольку у меня была аллергия на его очень, очень плохую прозу. Я никогда не читал учебник для этого класса. Я прочел все другие учебники, которые только смог раскопать, но его прозу я терпеть не мог. Его проза была ужасна, это было что-то социалистическое, мудрено переплетенное и назидательное до крайности.
Не то чтобы там было полно трудных слов. На самом деле парень как бы все излишне упрощал — в местах, где он мог бы использовать хорошее, большое, напыщенное слово, он заменял его каким-то странным другим словом. Он не умел писать, и поэтому я не читал школьного учебника, но зато читал все другие учебники, и получал пятерки с плюсом, и читал им лекции по истории, и получал золотые звезды и серебряные кубки, и всякие такие штуки, как великолепный студент. А дело было просто в том, что я прочитал все, что попало в поле моего зрения. И я обнаружил, что это довольно надежный метод на тот случай, когда недоступна никакая другая подготовка, как случается в американской школе.
Когда недоступно абсолютно никакое обучение, что ж, вам нужно просто взять все книги по этому предмету, которые вам попадутся на глаза, и затем просто прочесть их все от корки до корки, очень строго следя за тем (я это буду делать, и делаю, и всегда делал), чтобы не пропускать ни одного слова, которого вы не знаете. Раздобудьте себе огромный словарь, и соберите что-нибудь вроде антологии или чего-то подобного, отслеживайте любое неизвестное вам слово и выясняйте, к чему оно относится, усвойте это слово по-настоящему хорошо, и затем плывите дальше.
Неважно, прочтете ли вы эту книгу за пять часов. Неважно, насколько быстро вы прочтете или не прочтете книгу. Это при отсутствии пригодного для понимания официального обучения по какому бы то ни было предмету. Это очень хороший метод, превосходный метод, на самом деле, потому что вы так часто видите это слово, вы так часто его находите, что, в конце концов, вы узнаете, что это.
Вы говорите: “Опять этот “Профиль Рембрандта”. Черт, что же это значит, “Профиль Рембрандта”? Ну, “Профиль Рембрандта” — это на самом деле — ну, я думаю, это что-то написанное Рембрандтом*, но здесь подразумевается что-то еще. Вернусь назад. Я видел, что это упоминалось выше. Вот описание этой штуки. Так, так, так... А-а, я понял! Это когда главный источник света не освещает первый план. О, хорошо! То есть первый план освещается только отраженным светом. Это хорошо, да. Теперь я понял. Отлично”.
Плывете далее, и, наконец, уже забыв об этом, несколькими главами дальше вы натыкаетесь на “Профиль Рембрандта”. “Что-что? Что-то о фоновом освещении. Да. Хорошо, я знаю, где это можно найти. Я пойду назад. А, да. Да. Главный источник света за спиной человека, спереди — только отраженный. Да. Лицо в основном в тени. Да, понял. Ничего такого здесь нет”. Позже, еще через несколько разделов — или в другом учебнике по тому же предмету — “Когда вы снимаете “Профиль Рембрандта”.”. — и так далее, и так далее, и так далее, и так далее, — “Вот оно как! Туда надо еще добавить прожектор. Ясно”. Видите, слово больше не тормозит ваше продвижение.
Прояснение слов и значений действует как река, которая постепенно подмывает берега, пока не станет хорошим, сильным, полноводным потоком.
На самом деле, я не думаю, что есть толковые студенты и тупые студенты. Я так совсем не думаю. Я так не думаю, потому что никогда не видел реального соответствия между знанием предмета и толковостью или тупостью студента. Но бывают осторожные студенты и неосторожные студенты.
Далее, студент может быть очень быстрым и все же оставаться очень осторожным. Это не имеет прямого отношения к скорости. Но он знает, когда становится плохо. Это единственная вещь, которую он знает. Он дочитывает этот абзац до конца и совершенно внезапно обнаруживает, что у него нет ни малейшего представления, о чем, к черту, идет речь — о чем он читает, и тогда он возвращается назад и находит, где он запутался. А, ну, вот слово и вот явление, о которых он ничего не знает.
Теперь, если это осторожный студент, он откладывает все до тех пор, пока не найдет, что это за слово и что это за явление, и что это точно значит, и не справится с этим. Он может пройтись по этому тексту чуть дальше, чтобы посмотреть, нет ли определения в самой этой публикации. Но он ищет определение — он больше не занимается текстом.
Таков осторожный студент. И его толковость по данному предмету зависит от того, насколько он это делает. Это не зависит от какого-то врожденного таланта или чего-то еще. Не зависит даже от его кнопок.
В Саентологии, по причине гигантской величины охвата учебы, которую мы выполняем, и из-за того, что мы изучаем то, с помощью чего мы учимся, необходимо обладать некоторым мастерством учебы. Это становится просто необходимо в нашей среде — знать что-то о том, как учиться. Нельзя подойти к какому-то бедному, незадачливому студенту и сказать: “Ну, твоя проблема в том, что ты не знаешь, как учиться”, и пойти потом восвояси. Или сказать о каком-то другом студенте: “Да, он просто тупой. Вот и все объяснение”. Честно сказать, это ни черта не объясняет.
Говорят, бывают студенты, быстрые, как молния. Говорят, бывают очень очень быстрые студенты, и говорят, бывают очень очень очень очень медленные студенты, и говорят, бывают зубрилы, и говорят, бывают блестящие студенты; но честно говоря, эта классификация не более обоснована, чем область психиатрии. Почему? Потому что никто никогда не добивался неизменного успеха в быстрой учебе. Были, очевидно, сплошные извинения и оправдания. Это попытки классифицировать то, что никто еще не раскусил. Так зачем тогда говорить о тупых студентах, медленных студентах и блестящих студентах ?
В учебе есть определенные явления, которые заслуживают внимания, и одно из них — чудак, который может запомнить почти с одного взгляда, потом вернуться назад и выдать заученные на память слова. Я знал китайских студентов, которые могли посрамить в этом кого угодно в англо-саксонском мире, или на Западе. Они способны делать это — выдавать целые страницы математических формул, их описания и так далее. Это самое фантастическое из всего, о чем вам приходилось когда-либо слышать — они приходили в школу на следующее утро со своими уроками, и ка-вау! Вы их спрашиваете: “Ну, отлично, теперь перейдем к формуле наклонной*”.
“Хорошо, формула наклонной — это так-то и так-то, так-то и так-то, так-то и так-то, и кау-кау, пау-пау, кау-вау”. Все там.
Вы говорите: “Вау!”. Но не приходите немедленно к выводу, что это как раз тот человек, который построит плотину — потому что строительство плотин имеет очень мало отношения к учебе подобного вида или характера. Мы даже не знаем, способен ли он решить задачи на этой странице, хотя, безусловно, он способен их запомнить. Так что, прежде всего это испытание памяти.
Если вы, проводя экзамен этому человеку, хотите быть в нем уверенным, вы немедленно обнаружите, что именно с ним не так. Есть способ проэкзаменовать этого человека, и только он будет одинаково честным и для инструктора, и для студента.
Возьмите любое странное слово, которое было в первом абзаце, только что так бойко пройденном, и спросите определение этого слова (определение, не данное в материалах, которые изучил этот человек). И если вы хотите увидеть затравленный, полный ужаса взгляд, проделайте это с тем, кто в совершенстве повторяет текст по памяти. Вы просто метнули в него топор, потому что спросили то, что не является памятью.
Вы спросили определение какого-то слова. И если этот человек может выдать вам весь абзац и рассказать вам об этом все, но не может дать определение одного слова в нем, то, должно быть, все это кажется ему совершеннейшей тайной.
Так что упущенный компонент — это понимание. И, естественно, очень скоро после этого проявится другой упущенный компонент — применение. Понимаете, как это сработает?
Другими словами, эта очень, очень быстрая учеба проваливается точно так же, как проваливается медленная учеба. Другими словами, и тот, и другой неизменно засыпаются на том же самом пункте. Если кто-то приходит и берет тот же самый текст, и начинает спотыкаться на каждом шагу, и старается что-то там такое изобразить, бубнит под нос, экзаменатор может и у него спросить то же слово. “Каково определение этого слова?”.
И он скажет: “Ну, я не знаю”. Тот же тип, что и быстро учащийся, не так ли?
Поэтому, направление и конечная цель учебы — это понимание, и конечно, с неизвестным словом посреди этого, и с неизвестным явлением посреди этого, вы не достигнете никакого понимания. Вы получите неверие и непонимание. Вы получите тайну. Вы так же получите, конечно, неприменение.
Теперь, если мы рассмотрим учебу чуть дальше, главная претензия к учебе — то, что она не дает непосредственного и мгновенного результата в виде хорошего, чистого, ясного применения. Это есть (или была) одна из главных жалоб на современное образование, основной повод для критики — обучив инженера, вы не рискуете послать его строить мост. Это относится к сфере применения, к практическому применению. Но если этот человек не может пойти и построить мост после того, как его обучили строить мосты, конечно, тут утерян такой компонент, как “опыт работы с тем, с чем имеешь дело”.
Но даже если кто-то только тем и занимался, что наезжал на него как сумасшедший, требуя определения каждого слова, на котором тот спотыкался в материалах по строительству мостов, инженер все равно должен быть способен пойти, поставить свой секстант* и теодолит*, и приступить к работе. Он должен, должен. Теперь перед ним стоит ужасная задача — обретение опыта работы с тем, с чем он имеет дело, но он не сможет справиться с ней, если ему мешает барьер непонимания терминологии, непонимания инструментов, хотя теоретически он это сделать способен.
Однажды я обнаружил себя в таком положении. Я просто обладал знанием способа решения одной проблемы на уровне текста учебника — по тому параллельному предмету, что я изучал. Я просто обладал знанием способа решения этой штуки на уровне текста учебника, ничего более, и я увидел это, увидел, что это произошло, — применил это знание, и все разрешилось, бац! У меня было что-то порядка, может быть, двух или трех секунд, чтобы сделать все это. Потому что что-то происходило, и мне нужно было это быстро исправить. Просто учебник. Это сработало, и сработало отлично.
И вам нужно и должно быть способным просто взять учебник — если это достоверный учебник и достоверный предмет — и применить его напрямую, даже не обладая опытом. Теперь только вообразите, каким крутым спецом вы можете стать, если будете при этом еще обладать опытом. И вот почему мы изучаем одитинг, одитируя!
Но если этот компонент — осторожность в учебе — упущен, упущена номенклатура, то каши вы не сварите . Так вы каши просто не сварите.
Я изучал этот параллельный предмет очень напряженно, потому что он также труден и в плане терминологии. Терминология — вот с чем, как вам представляется, должен быть хорошо знаком человек, который долго занимался фотографией. Он не может быть с ней незнаком — о нет, нет, нет, нет. Он не может быть с ней незнаком, если он изучал текст за текстом, текст за текстом, текст за текстом!
Если вы проходите какой-то небольшой курс, который абсолютно ни на что не претендует, не предназначен для того, чтобы сделать из вас профи в какой-либо области деятельности, и там сказано: “Вот так проявлять фотографию” — “Самоучитель Истмена* для начинающих любителей”. Я таких тонны перечитал. Нет, это не имеет никакого отношения к сути. Там сказано: “Бей, круши, стреляй картечью”, знаете, — “не тормози. Атака в штыки. Возьмите метабисульфит* и вылейте его в яттапин*”, — и вы говорите: “Взять что?!”.
А затем прямо в следующем уроке вы изучаете совершенно не связанное с этим дело — “Убедитесь, что вы правильно поставили козырек”.
“Что?! Откуда, к черту, это взялось? Раньше мне это никогда нигде не встречалось. Козырек, козырек. Что же такое козырек?”. Туда-сюда, прыг-скок, смотрим в словаре. А знаете что? Нет этого в словаре. Это такое привычное слово, что они не потрудились дать ему определение. “Но я его не знаю. И неудивительно, что я чувствую себя таким идиотом. Так-так, ага”. Наконец, вы вычисляете это по контексту и по иллюстрациям. Там было изображение всех необходимых фотографических материалов. Очевидно, козырек — это створка, которой вы заслоняете края основного источника света, чтобы сделать оттопыренные уши менее оттопыренными. Просто, не так ли? Козырек? Кто это придумал, черт! Бессмысленная, но очень обычная часть снаряжения.
Малый, который писал учебник, будучи столь хорошо знаком с предметом, мог бы сделать то же самое заявление, что и вы. Вы бы сказали: “Ну, сначала, конечно, вы готовите на столе Э-метр”. Вы бы сказали это почти саркастически, не так ли? “Ну, вы готовите на столе Э-метр, конечно, прежде чем начать одитинг”. Если вы хотели бы быть по-настоящему саркастичным, вы бы сделали такое замечание.
Этот парень, этот малый, этот эксперт по портретам среди всех экспертов по портретам, говорит: “Ну, конечно, вы установили козырек, чтобы убрать это. Это способ ослабить освещенность”. Он бросает это мимоходом. “Вот так вы ослабляете выступающие, нежелательные черты модели в портрете. Вы сдерживаете свет, падающий на них”.
“Чем вы сдерживаете свет?”.
Из учебника вы получаете тот же ответ: “О, не будьте ослом!”
“Да, но чем вы ослабляете свет, а?”.
“Козырьком, конечно, идиот!”.
“Что такое козырек? Что такое козырек? Что это за вещь?”.
“Поставить его”.
“Поставить его на линзы камеры так, чтобы не было видно голову парня?”. [аудитория покатывается со смеху].
Это было очень забавно, потому что я смог посмотреть на предмет под другим углом, взглянуть на те самые проблемы учебы, с которыми сталкиваетесь вы. И проанализировал эти проблемы, и разобрался. То, о чем я вам говорил, и то, о чем я только что вам сказал — это взгляды, которые я выработал с помощью этого, и, насколько я знаю, они применимы в нашей сфере. И я думаю, что в результате у вас будет определенный прогресс.
Вот все, что касается учебы; может быть, вы ожидали, что в учебе будет множество гораздо более сложных моментов, но более сложных моментов здесь нет, только те, которые я только что вам изложил.
Конечно, если бы вы не читали и не писали по-английски, вам бы потребовалась большая работа в изучении номенклатуры. Но помните, что это была бы просто большая работа в изучении номенклатуры. Так что это верно даже здесь.
А если человек не может говорить вообще, или, скажем, животное, которое пытается подняться до этого уровня: оно совершенно вне коммуникации, у него нет голосовых связок? Как ему получать образование? Вы говорите: “Ну, это совершенно гиблое дело”. Ну, я не готов немедленно и полностью с этим согласиться, потому что я уже поднимал животных по тону в заметной степени, и уже встречал собак, которые умели говорить.
Да, однажды я встретил пса, который говорил “Жрать” каждый раз, когда хотел набить себе брюхо. Как-то он с этим справлялся. Он использовал какую-то голливудскую схему дыхания диафрагмой. И когда он был голоден, он мог сказать это довольно отчетливо. Пугал людей почти до смерти. Они говорили: “Ну, это забавно. Собаки обычно просто рычат. А хозяйка, которая научила его, просто подает ему особые знаки. Ну-ка…”. И затем слушали этого пса, и пес говорил: “Жрать!”, а они — “О-о-ох!” [аудитория падает со смеху]. А однажды я говорил со слоном, который хотел, чтобы его сфотографировали — я вам рассказывал, и я встречал животных, которые знали свои номера намного лучше, чем их дрессировщики, и им приходилось кое-как спасать дрессировщика во время спектакля, чтобы он не опозорился.
Я не знаю, какие препятствия есть в общении. Сейчас у меня намного более глубокое понимание пятой динамики, чем было ранее, и я обнаружил, что можно гораздо глубже разобраться в пятой динамике. Фактически, я довольно хорошо уловил идею о том, в какой МПЦ застряли конкретные животные, насекомые и так далее. И как они попадают в эту конкретную сферу, и как они в ней деградируют. Я стал достаточно здорово — достаточно здорово разбираться в этом.
Но в любом случае, как бы то ни было, все дело в том, что непонимание номенклатуры языка при общении — неспособность говорить или общаться — это первый барьер. И он [этот барьер] сохраняется — парень, который знает английский, умеет читать, принимается за учебу — но это по-прежнему остается для него первым препятствием. Но конечно, он на таком высоком уровне общения, что с презрением относится к этим маленьким неспособностям общаться [т.е. к непонятым терминам и словам], и пренебрегает ими [не считает нужным их прояснять]. А пренебрегая ими, затем, конечно, он терпит жуткий провал, попадая в область учебы. И это практически первое, в чем он терпит настоящий провал.
Есть много способов привести человека к провалу в учебе, но по большей части это именно отрицание им необходимости понимать используемые в общении символы. Такое отношение будет большим провалом в учебе.
Мы никогда не публиковали словаря как такового. Есть несколько рукописных словарей, но они, к несчастью, все зависят от того, чтобы я их заново отредактировал от начала до конца, а в них случается фантастическое количество слов; и нужно лишних 12 часов сверх обычных 48 в 24-х, чтобы завершить эту работу. Это очень сырой, сырой материал. И я особенно не хотел браться за эту работу до тех пор, пока не почувствую, что все более-менее утряслось, и примерно сейчас дело должно приблизиться к завершению. Но я даю определения разных слов на уровне VI, формулировки, и это, я уверен, будет опубликовано, так что вы сможете посмотреть на эти вещи и узнать, что к чему.
Но несмотря на отсутствие толстого словаря, вы, тем не менее, можете прояснить эти слова, они известны, и люди повсюду вокруг знают, что они означают, и на самом деле это не слишком убедительное оправдание. Вам понадобится полчаса, чтобы узнать, что значит слово! Но эти полчаса не умножатся и не прибавятся в конце курса, когда вы будете барахтаться там, удивляясь, отчего у вас такое чувство, что вы никак не можете понять простейшую суть предмета.
Ну, я надеюсь, что то, о чем я рассказал вам сегодня, будет для вас полезно.
Спасибо вам большое.



КОРОТКО О ГЛАВНОМ В УЧЕБЕ
4 августа 1964 года

Благодарю вас. Сегодня какое у нас?
Аудитория: 4-е августа 14 года ЭД*.
4-е августа 14 ЭД. Примечательный день, потому что это день после праздничного парада* и никто не заболел воспалением легких от вечного дождя, который идет по праздникам. Очень примечательный день.
Специальный Инструктивный курс Сент-Хилла, 4-е августа 14 года ЭД.
Хорошо. Похоже, в последнее время вы побили здесь несколько рекордов в результатах ваших экзаменов. Результаты экзаменов по лекциям и тому подобному поднимаются выше, выше, выше, выше, и поэтому я очень горжусь вами. Спасибо вам большое.
Кроме вашей собственной сообразительности в изучении данного предмета, это частично есть следствие того, что я рассказывал кое-что об учебе и преподавал вам это, и думаю, что в последние недели, а их было немало, вы узнали очень много об учебе — и это тема данной лекции.
Я хочу рассказать вам в этой лекции, пока это еще не остыло, очень коротко о главном из того, что я узнал об учебе — неважно, насколько сырым и грубым получится это изложение, и неважно, насколько тщательно это будет проработано позже. И я тут немного себя опорочу тем, что буду читать лекцию по записям. Но я не хочу, чтобы это зашло слишком далеко, прежде чем стать темой лекции и записи, так как я обнаружил, что это начинает меркнуть в моей памяти. Последнее время я храню в своей памяти очень мало информации, а та, которую я туда все-таки помещаю, иногда склонна меркнуть и потом теряться. Я не хочу, чтобы это случилось — я хочу передать вам эту информацию об учебе.
Так вот, до сих пор технологии учебы или технологии образования не существовало. Звучит как совершенно невероятное, фантастическое утверждение, но это правда. Это правда. Существовала школьная технология, что-то типа того, но она не имела большого отношения к образованию. Существовала технология того, как ходить в школу, как обучать в школе, как учить детей ходить в школу, как переходить из класса в класс, как сдавать экзамены, как поступить в вуз. Существовало ужасно много этой школьной технологии. Нужно различать школьную технологию и технологию образования — это первое, что я попросил бы вас сделать — потому что образование крайне редко, вообще говоря, имеет что-либо общее со школой.
Инженер-выпускник является на работу, и он прекрасно обучен различным способам нахождения уравнений кривых для определения количества гравия в бесформенной куче; и, тщательно измерив эту кучу и получив уравнение кривой для нескольких ее участков, выраженное в виде формулы, он может, глядя на эту баржу и измеряя ее, сказать в конце концов, сколько гравия на этой барже.
Этот случай произошел на самом деле, произошел в Кавите* до войны, за много лет до войны. Этот молодой инженер только что вышел из школы и вот что он сделал. Он пошел и вычислил количество гравия на барже с помощью интегрального исчисления*. Это была очень кропотливая работа.
Главный инженер складов послал его выяснить, достаточно ли у них гравия, и тот не возвращался почти полдня. Так что в конце концов главному инженеру стало очень-очень любопытно, и он пошел выяснять, где этот молодой новый инженер и что он делает, не съели ли его акулы, или что там еще. Он нашел его там — инженер вносил последние штрихи в свои вычисления, и сообщил ему — молодой инженер сообщил главному инженеру — с чувством великой победы тот факт, что в его распоряжении имеется от 115,2 до 115,4 кубических метров гравия. У него были целые страницы вычислений. А старший рабочий склада, филиппинец, стоявший рядом, посмотрел на молодого инженера очень недружелюбно и сказал: “И это — то, чем ты занимался?”. И главный инженер даже не успел включиться в разговор и выяснить, в чем дело, как филиппинец проговорил: “Видишь те отметки, сделанные белой краской спереди и сзади баржи? Так вот, они показывают, сколько гравия в барже!”.
Я получил чудесный пример того, насколько педантичной может быть школьная учеба, в противоположность образованию. Вчера вечером я прочитал диссертацию на тему о слайдах*. О подготовке диапозитивов. Боже мой, это были самые запутанные вычисления — насколько близко вы должны находиться к экрану, и какова должна быть плотность диапозитива, для того чтобы в лекционном зале у вас получилось хорошее изображение. И это продолжалось и продолжалось, и если бы у меня самого не было опыта именно в этой области, я бы все это воспринял совершенно всерьез. Но я думаю, его ручка набрала такую скорость, что он не мог ее остановить. Ведь когда слайды слишком темные, если что и делают — так это берут более яркую лампу. Не двигают проектор вперед и назад по залу и не вычисляют сверх-отражательную способность экрана, и всякие такие вещи. Так вот, поэтому, имея огромный опыт (и это весомый опыт: я знаю слайды, и их плотность, и все такое по опыту), я понимал, что информация, которой меня так усердно потчевали, имеет очень и очень мало важности. Это было интересно. Вы знаете, интересно, что кто-то мог так много написать об этом предмете.
А Рэг*, я и Бонвик*, не так давно в цирке, с помощью неправильного напряжения на проводах и обычных простыней, подвешенных между цирковыми опорами, увеличили изображение на 4-5 диаметров больше того, что можно было ожидать как от изображения, так и от проектора. Все были в восторге; они выглядели прекрасно. У нас был экран 4х4 метра из простыней, на которых даже были складки. Был только один слайд, который из-за этого приобрел странный вид, один слайд примерно из двух сотен: просто получилось так, что складка попала на лицо молодого человека, и оно просто стало искривленным. Совсем не критический момент.
Вы берете слайд с какой угодно плотностью, вставляете его в проектор с достаточно сильной лампой, натягиваете простыню, которая будет отражать свет — и вот вам самое лучшее слайд-шоу, какое только можно соорудить, и никто ни слова вам не скажет. Две страницы текста о том, как вычислить плотность слайда — не такая уж важная проблема.
Таким образом, образование, в противоположность школьной учебе, должно включать в себя относительную важность преподаваемых данных. Это очень, очень важно. Относительная важность преподаваемых данных, под которой подразумевается относительная применимость преподаваемых данных — применимость. Так вот, в школьной учебе, в противоположность образованию, на самом деле, отсутствует представление о применимости.
В формалистской или схоластической школе образования, в такой технологии, очень важно знать, что “Плиний* в году пум-пу-бум тире бум, согласно этому, действительно, точка с запятой, открыл, что существуют осетры”. Ну и что вы будете делать с этими данными? И, тем не менее, вся карьера человека может потерпеть крах из-за его неспособности озвучить этот факт. Это в науке “рыболовство”, раздел “ихтиологии”* — рыбная ловля, рыбы. Парень идет в Управление рыбного хозяйства. В его билете на выпускном экзамене — вопрос: “Кто и что и когда открыл осетров?”. Просто попробуйте теперь себе это вообразить: молодой человек из Управления рыбного хозяйства, где-то там далеко, у северного побережья Норвегии, шторм, холод около 40 градусов ниже нуля — он пытается сосчитать, сколько траулеров далеко в море нужно будет спасти в следующие 24 часа, используя эти данные о Плинии. Только посмотрите на это теперь. Неприменимо!
Так что в области школьной учебы присутствует своего рода напыщенность, для которой нет никакого реального основания в образовании. Вы найдете это в искусстве. Вы найдете людей, которые действительно думают, что они имеют отношение к искусству и действительно знают что-то об искусстве, потому что просто могут отбарабанить названия огромного количества картин. “Вот эта картина и та картина, и вот еще картина, и она была написана Юлианом Нюни* в 1710”.
Вы говорите: “Чем Юлиан Нюни ее написал, браток? Что он использовал?”.
“Хм, э... ха-ха. Я думаю, это масло”. Но он знает, что это 1710 год. И он знает, что это был Юлиан Нюни, и он знает, что название полотна — “Позорное утро” или что-то там такое.
Но вы спрашиваете этого типа, вы говорите: “Чем он это написал?”.
“Хм, я думаю, это было... Я думаю, это масло. Я... я думаю, это масло. Я... я... я думаю, это масло. Это масло”.
Он не понял. Это очень ценно — знать, когда чем писали картины. Поймите, это довольно ценно. Вы можете этим пользоваться. Ну, вот просто грубейший пример возможного применения такого знания: вы видите нечто написанное “лучшей краской для быта компании Ай-Си-Ай”*, и это представлено как написанное в 1510 году — и вы знаете, что это неправда, потому что краску на эмульсии из арахисового масла тогда не делали. Это грубый пример. Но вы видите, что это действительно некоторым образом применимо при установлении подлинности произведения. Чем он это написал? Это очень хорошее, применимое данное.
Я расскажу вам о похожем факте. Вчера я рвал на куски энциклопедии, чтобы выяснить, упоминал ли вообще еще кто-нибудь некую форму искусства. Я не мог нигде этого найти, но нашел-таки в словаре, что “доре” значит “золотистого цвета”. Я подумал, что это очень интересно, потому что название формы искусства, которую я искал, было “доре-тип”, и я не знал, где искать это дальше. Я думал, что это, возможно, имя человека, наверное, это у меня связалось с Густавом Доре, знаете, и его офортами*. Нет, это было названо не по имени человека, и поэтому это так и не сохранилось как название — потому что это был не человек. Это был просто вид репродукции произведения искусства в золотистых тонах. Поэтому его назвали доретип, и название было настолько эзотерическим, что сохранилось только в сверх-сверхпрофессиональных областях. Если парень действительно держал бы ухо востро и перерыл бы все, что можно, он узнал бы, что была такая штука, как доретип. Но в противном случае он ничего не узнал бы об этом. Каждый знает, например, что такое дагерротип*. Ничего похожего. Что это за доретип?
Это становится важным, если рассматривать развитие фотографического изображения, фотовыставок и тому подобного. Да, существовал тип печати, с помощью которого производили необычное фотографическое изображение. И вы должны быть способны отслеживать такие вещи в обратном направлении. Кроме того, кто изобрел это — мистер Волл или мистер Полл — это на самом деле не имеет почти никакого отношения к делу. А как это было сделано, в такое-то и такое-то время — о, вот это может оказаться очень важным.
Таким образом, когда вы имеете дело с образованием, нужно быть очень осторожным, чтобы не склоняться излишне в сторону значимости. Не склоняйтесь в сторону значимости, отделенной от массы. Это очень интересное данное. Так вот, когда вы занимаетесь вопросами о связи значимости и массы, то вы занимаетесь неким действием, которое можно определить как “сочетание значимости и массы”, того или иного рода. Это определенное сгущение красок, но причина того, что кто-то предпринимает действие или занимается делательностью и тому подобным, состоит в том, что у него есть какая-то идея о том, как выполнить что-то, сделать что-то или избежать чего-то. У него там есть значимость. Там представление об этом. Даже когда мы смотрим на множество частиц, летающих повсюду в воздухе, и говорим: “Это хаос”, мы добавляем значимость к массе.
Но в образовании, если значимость никогда не добавляется к массе, а стоит в первозданной чистоте совершенно особняком, вы обычно застреваете на курсе: никакой делательности. Давайте вернемся на землю. Я только что привел вам пример этого, о том, кто что изобрел. А потом там говорится: “И между этими двумя людьми как раз в то время были большие разногласия. Один из них имел большую уверенность в великой судьбе своего открытия, чем другой”. Ох, к чему это вообще? Это ни с чем не связанная информация. Это всего лишь значимость: она не имеет никакого отношения к делательности или к действию, и никакого отношения к массе, которую вы сейчас конфронтируете. И она заставляет вас чувствовать себя дураком, уловили мысль?
Школа специализируется в том, чтобы заставлять вас чувствовать себя дураком, что побуждает поинтересоваться, а думают ли вообще в школе об образовании? Существует школьная технология, которая учит, но никогда по-настоящему не дает образования, никогда по-настоящему никого не обучает. Вам это понятно? Но она могла бы быть изумительной. Можно наполнить до верху весь университет курсами вроде “Трудов Томаса Харди*”. Можно иметь там “Тяжелое положение шахтеров побережья Корнуолла* во времена Древнего Рима”. Можно иметь там “Число синонимов и антонимов, использовавшихся охотниками и охотницами в шестнадцатом столетии”. Можно иметь там курсы, где людям ставят “неуды” за то, что они сослались не на то слово, они использовали не то слово в связи с не той группой животных. Знаете, как оно бывает: “выводок перепелок” и “выводок лис” — вы знаете, такого рода вещи. Сплошной педантизм!
Но в чем здесь основная ошибка? Основная ошибка — теперь я к этому вернусь — основная ошибка в том, что к значимости просто не добавляют массу или делательность; к значимости не добавляют массу или делательность. Вы говорите: “Этот парень был хорошим художником. Он писал, и писал, и писал, и писал, и писал. Ну, он много писал”. Вы могли бы сказать это девяноста тысячами разных способов. “Он с ума свел своих первых семь жен тем, что никогда не обращал никакого внимания ни на что, кроме своей живописи”. Что ж, это хорошие пикантные подробности, но это не образовательные данные. Это просто пикантные подробности. Что он писал?
Необходимо принимать во внимание вашего студента. Ваш студент старается, в конце концов, стать художником, и я боюсь, что когда он так много времени потратил на изучение того, сколько жен было или не было у художников, его представление о живописи будет, что это “жениться и развестись”, или “стать ходячим каталогом”.
Ну, конечно, если вы судья, если вы собираетесь быть профессиональным судьей или профессиональным критиком, не художником, но одним из этих типов, естественно, вам нужно быть именно ходячим каталогом. Вам нужно ошеломлять всех. Это хороший способ заткнуть всех за пояс. Вы прогуливаетесь, глядя на вещи вот так, вот так: “Да, этот вот человек, он подражает... подражает Иоганну Табу*. Да, это весьма малоизвестный художник 1416 года”. Понимаете, вам нужно знать подобные вещи, если вы собираетесь стать таким специалистом.
Вот почему практически никогда выпускник университета не становится представителем искусств. Это почти невозможно. Это неслыханно, например, и в обучении мастерству короткого рассказа. Да они [те, кто обучает мастерству короткого рассказа] больше губят писателей! Интересно также то, как они это делают — они разъединяют значимость и действие. Они разделяют эти две вещи, так что это становится чистой значимостью, совсем без связанных с ней действий или масс. И когда вы это делаете, вы определенным образом приводите парня к неконфронту предмета и интровертируете его. Чтобы студент стал интровертированным, дайте ему слишком много значимости, и слишком мало делательности, и слишком мало массы.
Это все еще сбивает вас с толку. Вы смотрите на меня вот такими глазами, и я хочу спросить — ну что тут непонятного? Где-то тут есть неправильность.
Я не знаю, как изложить это сколько-нибудь проще, чем я это излагаю. Если вы собираетесь учить парня шариковым ручкам, дайте ему шариковую ручку! Это трудно, а?
Аудитория: Нет.
Не учите его истории шариковых ручек! В моих словах больше смысла?
Аудитория: Да.
Здорово. В этом есть смысл? Нет?
Аудитория: Есть.
Таким образом, когда вы отделили значимость от действия и разъединили эти две вещи, то у вас может быть школьная учеба, но не может быть образования. Вот как это делается, по сути.
Если вы хотите в конце концов получить целый ворох ничего не умеющих делать выпускников, если хотите в конце концов получить целый ворох живописцев, которые не умеют писать, целый ворох докторов, которые не умеют “докторить”, инженеров, которые не умеют “инженерить”, тогда, ей богу, вам надо просто взять делательность и массу, связанные с предметом, и отложить их в сторону, как то, с чем вы действительно не очень-то хотите связываться, и углубиться в тотальную значимость всего этого. И тогда вы создадите в высшей степени непрактичного человека. И это делается только так. Других способов сделать это немного. Это сработает достаточно сильно, и он так и не выйдет из школы, так и не покинет ее — он станет преподавателем!
Я узнал, что для человека, который не умеет делать это, заниматься преподаванием этого — ужасная ошибка. Давайте сразу сойдем с небес на землю, здесь, в Саентологии. Если наши инструкторы не могли бы одитировать — ах! Что творилось бы? Если бы наши инструкторы не умели бы одитировать — с какой катастрофой мы столкнулись бы в области образования? Предположим, все они знали бы историю одитинга, и потом предположим, они могли бы рассказать вам все, что когда-либо было написано на эту тему до мельчайших подробностей, и сказать вам точно, где это найти, и сказать, сколько там страниц — предположим, они могли бы сделать все это, но не могли бы одитировать. Это было бы просто катастрофой. И любая трудность в преподавании, которую испытывает инструктор, как-то связана с неконфронтом делательности или массы этого предмета. Вы уловили мою мысль?
Вот инструктор обнаруживает, что ему действительно не нравится преподавать геометрию или что-то в этом роде. Что ж, он ничего не может делать с этой геометрией. У него слепое пятно* именно в этой области.
Так вот, это стало настолько ясно заметно при рассмотрении и изучении учебы, что я был практически огорошен этим предметом. Это доходит до того, что если человек просто пишет о других, способных делать что-то, то он слишком далек от того, чтобы создать хороший учебник. Человек, пишущий о людях, способных делать что-то (независимо от того, с кем он при этом консультируется), слишком далек от делательности и массы, чтобы суметь сделать хороший учебник, по которому можно учиться.
Это стоит отметить.
Все эти многое объясняющие сведения на данную тему, которые я вам здесь даю, возникли тогда, когда я осознал, что, если мы поднимаемся выше и знаем что-то об уме, мы должны разобраться с другим предметом, существующим совершенно отдельно от того, с которым мы стараемся разобраться. Мы наследуем пропущенные мячи прошлого. Они не проработали предмет образования, поэтому мы должны проработать предмет образования, чтобы предоставлять его: просто ради нашего собственного практического применения. Так вот, они этого не сделали. Они получили за это много денег, им платили за то, чтобы они это сделали, и они этого не сделали. Поэтому вы чувствуете то же раздражение, которое почувствовали бы по отношению к стрелочнику где-то там, на железной дороге; он получил зарплату за то, что будет переводить стрелку, и не перевел ее, и “20 век лимитед”* сошел с рельсов. И вы говорите: “Эх, так его раз-эдак, это была его работа, и он не сделал этого”. Опять то же самое, то же самое. Приехали. Нам приходится конфронтировать трудный предмет, в котором человек изучает, чем он сам является, и для нас было бы лучше, чтобы весь предмет образования был как следует проработан. Но вместо этого он только запутан. В этой области витает множество предрассудков.
И я понял, что необходимо — даже несмотря на то, что мы в большой степени расчистили это — что мне необходимо взглянуть на этот предмет с новой точки зрения. Поэтому я занялся областью знаний, аналогичной нашей или похожей на нашу в том, что это практический предмет (если вы знаете определенные вещи и делаете определенные вещи, то получаете определенный результат — практический предмет такого типа), и к тому же такой, который как бы выходит за собственные границы, попадая в область искусства, так что нужно иметь здравое суждение, вкус и тому подобное. И я занялся этим предметом, (1) потому что он был доступен, (2) потому что он меня в какой-то степени интересовал, но в основном потому, что он действительно показывал весьма достойный образец того, что обычно делает одитор.
Другими словами, у него есть определенные теории и действия, которые он должен выполнять, которые при применении дают определенный результат, если при этом пользоваться здравым суждением и хорошим вкусом. Однако это не то же самое: одитинг и фотография — это далеко не одно и то же. Но вот что общее у одитинга с фотографией: когда вы делаете определенные вещи и делаете их правильно, тогда в конце концов вы получаете результат, определенный результат. Но если вы делаете эти вещи слегка неправильно, то в конце не получаете результата. Также, если вы делаете это, не пользуясь здравым смыслом, вы также в конце не получаете результата. Это сопоставимые действия.
Так вот, я занялся данным предметом [фотографией] и выбрал полный, мощнейший, с восклицательным знаком, профессиональный курс по нему [по предмету фотографии], в котором было все, от “А” до “Я”. Кстати, все это было плотно втиснуто по времени между всем остальным, что я должен был делать в последние несколько месяцев. И как бы там ни было, я узнал очень многое об этом [о фотографии], просто субъективно испытывая что-то, что не имело никакого отношения к тому предмету, которым мы занимаемся [т.е. к Саентологии], что-то, о чем я обладал только дилетантскими знаниями. И как я вам недавно показывал, думаю, это начало приближаться к профессиональным результатам. Следовательно, курс был изучен хорошо и действительно привел к конечному результату.
Я теперь миновал момент простого изучения предмета, и могу на самом деле развивать те его аспекты и составные части, которые необходимы, чтобы производить лучший результат. Я уже перешел эту границу. Например, совершенно нормально делать то, и другое, и третье точно по учебнику — но если у вас по учебнику все получается ужасно хорошо, что ж, тогда вы можете придать этому ту дополнительную изюминку, которая выведет это на высший уровень. Другими словами, вы обладаете способностью применять учебник настолько хорошо, что в то время, когда делаете это, способны еще и думать. Вам это понятно? Вот как это происходит.
И я почти сразу заметил очень много моментов, которые никогда не бросились бы в глаза, если бы я не работал в совершенно новой области знаний. Это область, между прочим, с которой я не то чтобы совсем не знаком. На самом деле меня учили в фотолабораториях, и тому подобное, с практической точки зрения. Таким образом, с другой точки зрения, о которой я получил действительное представление, только практической учебы недостаточно. Вы не можете просто дать парню инструменты и сказать: “Ладно. Пощелкай тут этим и иди работай в “Дейли экспресс”*, и посмотри на этих типов, бегающих туда-сюда сквозь двери лаборатории в “Дейли экспресс”, и если ты будешь делать это достаточно долго, что ж, ты станешь хорошим фотографом”. Это неправда! У меня есть потрясающее доказательство того, что это неправда. Доказательство лежит перед вами каждое утро, когда вы бросаете взгляд на газету. То, что обычно называют фоторепортажем, выглядит настолько плохо, что становится довольно странно — как так может быть, что большинство этих ребят не обучены. Но первоклассные специалисты, которых вы видите вокруг, настоящие мастера-суперпрофессионалы, как ни странно, обучены.
Значит, это не дар, который они неожиданно приобрели. Это не этот огромный талант: парень видит камеру: “О!”, и великолепное вдохновение пронзает его череп мощной вспышкой света, он щелкает затвором, и его фотографиями сплошь покрываются первые страницы всего на свете. Это таким образом не работает. И он может пройти через все, какие захочет, виды черной работы в области фотографии: через промывание пластин* и все остальное, выпить эту горькую чашу до дна — но так и не стать никогда первоклассным фотографом. Именно таким путем — в редакциях газет постоянно отправляют молодых людей работать в лабораториях. Они говорят им, что это — путь к профессионализму, а это неправда.
Первоклассные фотографы Англии — самые жестко обученные фотографы на свете. Если и есть какая-то проблема в связи с этим, то она состоит в том, что они даже слишком жестко обучены. Но они — асы! Вот Тони Армстронг-Джонс*. Боже мой! Если вы когда-нибудь видели человека, применяющего стандартную фотографию, этот парень использует ее с большой буквы “С” с восклицательным знаком. Он даже не может сфотографировать своего собственного новорожденного ребенка без того, чтобы не установить точное, по учебнику, освещение для детской фотографии. Его не трогает даже то, что он стал отцом. Он идет и берет точно те лампы, которые нужны, и он устанавливает их под точным углом и закрепляет их. И он получает фотографию типа “случайно подсмотренная сценка из жизни” — один из этих “подарков судьбы”. Вы все время видите такие моменты вокруг: их надо подлавливать. Тем не менее его освещение было в абсолютном соответствии с учебником. Этот парень — герой газетных заголовков. Он сейчас занимается фотодизайном в большом отделе журнала “Санди таймз”. У него была там статья пару воскресений назад, и я знаю, он в душе падал со смеху, публикуя там ту основную фотографию. Он стоит снаружи здания, снимает совершенную архитектурную фактуру (его избрали в Совет по дизайну и тому подобное), совершенную фактуру кирпича, совершенную фактуру стекла, совершенную фактуру всего — и фотографирует внутреннюю часть здания так, как при дневном свете. И я знаю, что он сделал. Он сказал: “Хе-хе-хе-хе! Никто не заметит этого, кроме профи, но они-то пусть и поломают голову над тем, как я это сделал”.
Он знал, что публику это заинтересует просто как фотография, но я уверен, что была у него задняя мысль: “Пусть кто-нибудь поломает голову над тем, как я это сделал”. Я не знаю, как он это сделал. Я знаю, как я бы это сделал — но вы не снимете — снаружи здания при ярком солнечном свете — то, что внутри здания, так, чтобы была видна каждая деталь, не делая монтажа или чего-то еще; а это не монтаж. Как он это сделал. И я знаю: он как бы смеялся про себя, потому что он соединил вместе, конечно, два типа совершенно стандартного освещения. Знает свой предмет до тонкости, но использует его таким необычным образом с цветной пленкой, чтобы получить этот фантастический результат. Вы не сможете, стоя снаружи здания и видя его абсолютно во всех деталях, заглянуть в комнату внутри и увидеть ее также абсолютно во всех деталях, при одинаковом уровне освещенности. И к тому же вы не снимете это в цвете: не позволит широтная характеристика пленки*.
Но профи, и в этом на него можно рассчитывать, сделает подобные вещи. А что если разобрать его по косточкам: почему он способен делать подобные вещи? Он знает все способы, как правильно делать это, и, следовательно, знает, как можно “не справиться” с тем, что он делает, и значит, может заранее продумать этот добавочный шаг. Он знает свое оборудование, и поэтому может продумать тот еще один шаг — и это делает его чемпионом.
Ведущий блестящий фотограф Англии номер один — это парень по имени Том Хастлер. Сфотографировать кинозвезду или что-то в этом роде — всегда зовут Тома Хастлера. Они до небес превозносят его снимки. Что ж, это довольно удивительно, потому что Том Хастлер никогда в жизни не занимался ничем, кроме стандартной профессиональной фотографии — он никогда не занимался ничем другим. Он даже не добавлял тот дополнительный шаг! Он настолько стандартен, что на него просто больно смотреть, когда ты профи. Свет для волос всегда точно там, где должен быть свет для волос — тот свет, который вы видите на портретах, придающий волосам человека немного блеска. Его основной свет (большой) и дополнительный — они всегда точно в правильном положении. Его задний план всегда точен. Это просто технически совершенная фотография. В Англии нет никого другого, кто бы снимал такое.
Лансере, великий театральный фотограф, как мне сказали — как мне сказали — недавно я видел несколько фотографий, которые сделал этот чудак. Он почти так же стандартен, как свинья, заблудившаяся в болоте. И фотографии так и смотрятся: в них полно ошибок. Его освещение нестандартно, и он не знает, что делать с освещением. Я думаю, что он использует освещение для детской фотографии, чтобы освещать звезды или что-нибудь в этом духе. Он просто не профи. Смотришь на это и — бамм! Человек смотрит на фотографию — вы показываете ему ту, которую сняли при совершенном освещении, и спрашиваете: “Как насчет этой?”.
Он говорит: “О! Это красивая фотография”. Показываете другую, в которой есть технический изъян, и он — ну, она ему не так сильно нравится. Он не может сказать вам, почему: это простой парень с улицы. Так вот, общий знаменатель фотографии — вкус публики. [Критерий состоит в том,] Что хочет видеть публика и что публике нравится видеть?
Фотография сейчас — новый предмет (это еще одна причина, почему я ее выбрал), совершенно новый предмет. Ему всего немногим больше столетия. Году в 1810 кто-то сказал: “Знаете, у меня получается фиолетовая тень на клочке бумаги, когда я покрываю его какими-то особенными химикатами”, — и тут все и началось. Цветная фотография сама по себе [по сравнению с черно-белой] не особенно нова — на самом деле цветные фотографии — не раскрашенные вручную или что-то вроде того — проецировали на экран в целях просвещения слушателей еще во времена мистера Брейди*. Но фотография — это совершенно новое дело. Это предмет-новичок. Он в действительности не имел времени, чтобы чересчур погрязнуть в снобизме. Он не имел времени, чтобы сбиться с дороги.
Так вот, моя точка зрения состоит в том, что если вы даете всю массу и делательность, но никакой значимости, вы тоже потерпите крах. Другими словами, можно отправить этого парня ассистентом в фотолабораторию “Дейли мейл” и заставить его готовить камеры для кого-нибудь, и заставить его оставаться полжизни при Лансере, настраивая освещение — но он так никогда и не станет профи.
Таким образом, профессионализм связан со значимостью и делательностью и массой. Он связан со всеми этими вещами. Вы не можете обходиться одной делательностью без значимости, и не можете обходиться тотальной значимостью без делательности, и получить потом конечный результат, если речь идет о студенте. Образование, следовательно, должно представлять собой уравновешенную делательность, для которой одинаково важны и значимость, и делательность предмета. Вы должны относиться к этим вещам как к равным. Что ж, эта мысль не нова, эта мысль не нова: она была у нас с некоторых пор.
Но я получил ей ужасное подтверждение, когда проверял, что представляет собой сегодня стандартная фотография; и теперь, когда я прошел все испытания и почти покончил с этим курсом и готов к последним экзаменам, я подумал, что мне надо просто изложить все это письменно. Но одна из вещей, которая бросалась в глаза постоянно, пока я этим занимался — это то, что профи, настоящий профи — это парень, который сведущ в значимости, и при этом имеет опыт в делательности и обращении с массой. И это настоящий профи, настоящий профессионал.
Что ж, вы скажете: “Ну а как насчет того парня, который вырывается из пучины неизвестности и совершенно неожиданно создает эту прямо-таки фантастическую панораму совершенно новых материалов?”. Нет, это был профи. Вы смотрели не на кого-то, кто неожиданно вырвался из пучины неизвестности, ничего не зная. Его образование вполне могло бы оказаться — так как это нигде не преподают — эта значимость могла бы оказаться основанной на большом количестве дополнительной усиленной учебы. Учеба здесь все-таки присутствует. Он учился как ненормальный.
Возьмем кого-нибудь, вроде того парня, который проецировал первые цветные фотографии. Бьюсь об заклад, он мог бы назвать номер и книгу, где можно найти практически каждый снимок, что был снят в истории фотографии, которая насчитывала в те времена всего около 20-30 лет. Он их должен был знать. Он все их должен был знать. Потом вы вернетесь еще немного назад и, может быть, выясните, что он был химиком по образованию.
Профессионализм не появляется во всеоружии просто от дыхания надежды. Профессионализм добывается потом. Профессионалы отличаются тем, что они упорно трудятся.
Предполагается, что “дилетант” означает “умеющий многое”, но на самом деле я бы скорее расширил немного значение этого слова, добавив “но непрофессиональный во всем”, потому что часть профессионализма — упорный труд. Действительно, воспринять всю значимость предмета и вложить это в действие, относящееся к области делательности, — это тяжело, тяжело, тяжело.
Что ж, все это звучит очень интересно, но в этом есть еще один фактор — что вы не обязаны делать все, что было сделано до вас, для того чтобы стать профи, и это очень обнадеживает. Я узнал это жестким способом. Вы не обязаны уметь изготавливать пленки, чтобы познакомиться с элементарными основами изготовления фотопленки. Вам повезло в этом: вы не обязаны создавать человеческий ум, для того чтобы его ремонтировать. Это делает мысль немного шире, но вы на самом деле не обязаны уметь проводить “Стандартную действующую процедуру” июля 1950 года*, для того чтобы называться профессиональным одитором. Если вы умеете делать это, что ж, здорово! Здорово. Отлично! Но возьмите кого-то, кто учится в 1964 году — просить его делать это было бы глупо.
Прямо сейчас, мне, на этой стадии учебы, пойти и взять каких-то химикатов того или иного рода, старых лошадиных копыт, и сварить их, чтобы получить желатин, и все это соединить, с тем чтобы сделать одну из первоначальных форм влажной пластины*, и экспонировать во влажном виде в одной из моих камер (это то, как они делали) — просто ради того, чтобы она в конце концов получилась — что бы я сказал на это? “Так, я сделал это”. И что с того? Я не собираюсь делать это — никогда больше. Это, конечно, вдобавок испортит камеру. Понимаете, что я имею в виду? Можно сделать слишком сильный акцент на этом. Теперь переходим к сильным акцентам.
На делательности можно сделать акцент сверх всякой меры. Я уже показал вам, что на значимости можно сделать акцент сверх всякой меры. “Плиний действительно написал на старой восковой табличке — на коей он писал стилем, конец коего в тот день был тупым, потому что у его раба болела голова — о том, что осетры...”. Понимаете? Можно помешаться на таком предмете, на этой значимости. Можно рехнуться. Можно дико переоценить, что должен знать студент. Можно также и недооценить это.
Но самое дикое, что происходит, когда дело доходит до формальной школьной учебы — что они делают страшный перебор [в значимости]. Они переходят все рамки, просто с ума сходят, всех доводят этим до умопомрачения. Это один из способов отвадить кого-либо от изучения предмета. Понимаете? “Если вы не сможете назвать все работы Зигмунда Фрейда, вы никогда не сможете стать дипломированным психиатром”. Это факт. Весь экзамен на высшее звание в психиатрии — это просто заглавие, дата написания и место публикации каждой из работ Фрейда. Я знаю, что преувеличиваю, и психиатр, окажись он здесь прямо сейчас, сказал бы: “Да как вы...ррр-ав, ррр-ав, ррр-ррр-ав-ав!” — знаете. Он завизжал бы, как наша Викси*, когда дашь ей пинка. Но он бы при этом безбожно лгал, потому что в этом состоит экзамен на диплом. Я знаю. Я знал психиатра, нянчился с ним, когда у него был психотический срыв из-за того, что он сдавал этот экзамен.
И я не думаю, что можно намного ближе познакомиться с таким экзаменом, разве что в самом деле попробовать его сдать. И именно это доводило его до умопомрачения. Он так готовился к экзамену, он так сдавал экзамен, и это было именно так. Было очень забавно наблюдать, как он готовится к экзамену. Он не переставал сворачиваться в клубок, сосать палец — сворачиваться клубком, вы знаете, в позе зародыша, на кушетке, чтобы умудриться это изучить. Это было очень забавно. Я так и не сказал ему: “Знаешь, приятель, я думаю, у тебя кий-ин* [включение]”. Излишний акцент на значимости — это способ привести студента к поражению, слишком отяготить его.
Так вот, вы ошибаетесь пропорционально тому, сколько вы преподаете ему материала, которым он никогда не будет заниматься. Теперь давайте перенесем это в Саентологию. Вы даете человеку все необходимые данные для проведения “Стандартной Действующей процедуры” от июля-месяца, Элизабет, Нью-Джерси. И давать ему это целиком — это ошибка. Он никогда не будет это использовать.
Все, что вам нужно дать ему — это научить его узнавать это — этого достаточно. Если он еще раз сталкивается с этой вещью, он говорит: “А, это “Стандартная действующая процедура”, была такая раньше, там, в Элизабет”. “Давние времена, Элизабет” — это почти все, что вам нужно довести до его сознания. “Да, типа того. Щелчок пальцами, да”. Что-то вроде этого. “Угу, да. Они делали это в те времена”. Пусть у него будет некое смутное представление, откуда эта вещь. Это почти все, что вы должны ему передать. Он не будет этим заниматься. Поэтому, раз он не будет этим заниматься, вы должны снять с этого значимость. Вы уловили мою мысль? Таким образом эти вещи сохранятся в равновесии. Если парень не будет этого делать, уберите с этого значимость. Понимаете, вы должны сохранять эти вещи в равновесии. Если он будет это делать, так выложите ему все об этом!
Возьмем такой эзотерический процесс, как бром-ойл*. Что ж, у них тогда не было цветной пленки, и это сводило их с ума. У них тогда не пользовались пленкой, которая реагировала бы на цвет, поэтому они абсолютно, совершенно сходили с ума, пытаясь получить дерево достаточно ярким, чтобы оно выглядело как дерево. Они ужасно мучились с такого рода вещами. Поэтому они выполняли такой фантастический процесс, как фотолитография*. Я не буду нагружать вас какими-либо подробностями, потому что — ужас! Меня передергивает, когда я это вспоминаю. Никто никогда не станет делать бром-ойл, если только он не фанат лабораторий, мающийся дурью! Для этого нужно быть настоящим фанатом лабораторий, потому что существуют гораздо более простые способы получить тот же результат.
Ну, какой-нибудь фотограф прежних времен, настоящий поборник строгих правил и тому подобного, в Нью-Йорке, выслушал бы это заявление и сказал бы: “Я не думаю, что вы никогда не будете делать бром-ойл. Никогда нельзя быть уверенным, знаете ли. Я сам делал бром-ойлы и тому подобное. Всего-то 30 дней ушло один раз на то, чтоб отпечатать один бром-ойл”. Это примерная продолжительность времени. О, жестоко! И как раз, когда я выходил на финишную прямую моего курса, у меня было пол-учебника о том, как печатать бром-ойлы. Пол-учебника! Все здесь, во всех своих болезненных, мучительных деталях, но между прочим, не в таком виде, чтобы можно было сделать бром-ойл, обращаясь к этому тексту. Это происходит таким образом. Порядок действий (что является следующим пунктом, до которого я еще доберусь), порядок действий в нем совершенно неправильный. Вот, например: “Теперь убедитесь, что вы положили эту влажную фотографию, этот влажный отпечаток на обратную сторону подноса, который подойдет по размеру, или на стекло, и убедитесь, что вы расправили его и осторожно прикололи со всех сторон. Теперь, перед тем как вы сделали это, убедитесь, что вы подготовили другой отпечаток, потому что он вам понадобится через секунду”. О нет. Речь идет о том, что я называю порядком. Вы дошли по тексту до этой строчки, и вы послушно продолжаете читать, мысленно выполняя действие, а потом обнаруживаете, что сделали ошибку. Теперь он вам говорит, что там было другое действие, которое нужно было сделать прежде того действия, которое он вам сказал сделать. Ззррррр! И у вас появляется чувство, что вы совершили ужасную ошибку.
Но бром-ойл здесь, в своих самых мучительных подробностях, хотя всерьез его не делали уже многие годы. С бром-ойлом вы могли бы, возможно, стать лучшим на салонной выставке. Вы, возможно, могли бы это сегодня сделать. Члены жюри стояли бы там и смотрели бы на него, и говорили бы: “Что это?”. (Они довольно красивые.) “Что это? Боже мой, бром-ойл!”, — знаете? “Ух ты”. “Дайте ему первый приз за техническое исполнение”. Это и все, что вы получили бы за него. “Кто-то на самом деле напечатал бром-ойл — ничего себе!”. И они сказали бы: “Ух ты!”, — знаете? Они сами, будучи людьми учеными, знали бы, чего это стоило. Но публика ходила бы мимо и рассматривала другие фотографии — он не привлек бы ни одного взгляда.
Но это значило бы дней 30 — или около того — чистого, ручьями льющегося пота. Но учиться тому, как это делать, до последней запятой, до последнего деления на градуснике, до каждой ошибки, которую вы могли бы совершить, делая эту вещь, которую не собираетесь делать никогда — это совершенно ни к чему, совершенно бессмысленно. На кой черт?! Вот вся эта делательность, которая никогда не будет сочетаться с какой-либо [реальной] делательностью. Таким образом, вся эта значимость увенчивается несделанной делательностью, которая никогда-не-будет-сделанной, так что это все становится просто значимостью.
Таким образом, делательность, можно сказать, просто целиком перемещается в область значимости. И это не просто выводит это из равновесия — это приводит к жестоким головным болям. Я знаю. Я говорю: “Ладно, я должен через это пройти, чтоб добраться до конца этого курса, а то не видать мне никакого диплома. Надо сделать это. “Итак, вы берете кисть для штрихового письма”. А ну, дай-ка снова прочитаю. “Берете...”. Ужасно, вы знаете? Вы вовсе не собираетесь брать кисть для штрихового письма. Вам никакого дела до этого нет.
Ну, они не умели печатать снимки в 1890! Хорошо! Здорово! Нам не приходится испытывать эти трудности сегодня. Это все равно что просить вас изучать особенности — вы изучаете их в какой-то степени, но только то, что очень нужно — но изучать какие-то особенности “списков для преклиров”, которые были составлены в 1950? Они не были опубликованы. Да и что мог — ведь измерительных приборов не было — что мог одитор обнаружить без Э-метра? Что должен преклир делать такого, что указывало бы на это. И потом преподать вам это в полных, болезненных подробностях. Хотя все, что вам придется делать на самом деле — это снимать показания ручки тона. Но преподать вам это, другое, в полных болезненных подробностях: как вы сидите и одитируете, держа пальцы на его пульсе, а потом там описываются все подробности японской или китайской системы счета пульса с помощью нажатия, потому что это более сложная система.
Это на самом деле то, что я использовал — китайская система счета пульса. О, вы были бы страшно удивлены. Вот вы сидите здесь сегодня — ведь вы были в самом начале Дороги в Никуда всего лет 14-15 назад, не было способа определить, что является реакцией преклира, определить, что является заряженным пунктом, заглянуть в чей-то ум, записать это, даже если бы вам удалось это сделать. Просто путь в Никуда. Мрачно.
Однако в наше время обучать вас — тех, кто никогда не будет этого делать — тому, как определять ручку тона безо всякого Э-метра по различным физиологическим проявлениям преклира: движению грудной клетки (очень важно, понимаете), изменению дыхания, цвету лица, цвету глаз. Существует целая наука определения того, сглажен ли процесс, по цвету глаз. Очень интересный предмет! Как бы вам понравилось изучать тексты в несколько тысяч слов, написанные на эту тему?
Все, что нужно знать, если бы вас этому учили — что существовал такой предмет. Вы вполне могли бы знать, что такой предмет был — что существует предмет, который и делает Э-метр важным. Этот другой предмет настолько сложен, что Э-метр разрешает этот другой предмет, а именно вопрос о том, как определить, что происходит в преклире? И этот предмет имел много ответвлений. И если процесс действительно доходит до преклира, цвет его глаз изменится. И его пульс станет ровным. Это практически все, что вы должны знать. Все остальное — финтифлюшки.
Да, кто-то может прожить всю жизнь, работая в области и царстве финтифлюшек, и здорово провести время. Есть парни, которые изучают историю бром-ойла — не делают его, а изучают его историю — в качестве хобби, которое занимает все время, или в качестве профессии, или еще чего-то. Можно эти невероятные значимости, которые в действительности не усиливают делательность или ожидаемые действия студента, выстроить в каком-то предмете до небес. Это даст ему делательность, которая становится значимостью.
Таким образом, мы переходим к следующему моменту, а именно к превращению делательностей в чистые значимости. И если в предмете их слишком много, то это уже почти получилось. Если превратить все делательности предмета в значимость, – то есть как вы делаете это, берется какой-нибудь предмет, который никогда не будет осуществлен, и описывается сверх всякой необходимости. И тогда это превращение готово, видите?
Теперь можно рассмотреть обратное — можно увидеть, что и значимость тоже может превратиться в делательность. И вы только что видели пример этого: парень никогда не будет делать бром-ойл, но его заставляют делать бром-ойл. Видите, сегодня это полностью и исключительно значимость, это просто и исключительно значимость. Была некая вещь, которая называлась бром-масляная печать. Прекрасно, она существовала. Что это было — это было основано на том же принципе, который сейчас используется в фотолитографии: желатин удерживает воду, а вода отталкивает масло. Использует эти разные принципы. Интересно знать. Это можно описать в одном-двух абзацах.
Так вот, если мы заходим слишком далеко в данном направлении, заставляя кого-то выполнять какое-то древнее, старое действие, которое он никогда больше выполнять не будет, то мы берем то, что должно было просто оставаться там как значимость, и запихиваем это в делательность. И это снова, самым отвратительным образом, сбивает студента с толку.
Я уверен, это было бы остроумно — смолоть немного пшеницы ручным жерновом. Это могло бы быть хобби, вы понимаете меня? Это могло бы быть очень мило, но должна существовать какая-то веская причина, чего ради вы это делаете. Вы понимаете? Веская причина, почему вы это делаете. И если причина только в том, что вы хотели посмотреть, как это делалось изначально — что ж, может быть, это весьма веская причина, но это если вы хотите это делать. Вы заметили акцент? Заставлять студента делать это — фантастическая ошибка. Глупо! И его реакция на ваши усилия обучить его — разрыв АРО. Прежде всего, он не может понять, ради чего, черт побери, он это делает.
Таким образом, мы приходим к заключению: делательность и масса предмета — это современные, применимые и нужные делательности и массы предмета, и именно им нужно обучать — обучать как следует. Они применимы — это применимые делательности и массы. Другими словами, студента нужно учить тому, что студент собирается делать. И значимости, которым нужно обучить студента (не сравнивайте с тем, что я только что вам рассказал) должны иметься в достаточном объеме для того, чтобы не застрять. И это то, что они все упустили, и это то, как инженер доживает до 40 лет, и “выходит в тираж”. Значимости должно быть достаточно для того, чтобы не застрять в механической делательности, которой его учили — нужно дать ему достаточно значимости. Другими словами, это чуть-чуть больше значимости, чем предполагалось бы ему дать [чисто для самой работы]. Вот зачем ему дается история этого — чтобы показать, что это было развито, и дать ему какой-то набросок развития этого, и вот почему ему показывается, как эта вещь развивалась и что было ее делательностью.
Вы видите, заставлять его делать эти старые вещи — это нелепо. Вы просто стараетесь показать ему, что существовали какие-то другие делательности. И вы знакомите его с принципами, с помощью которых он работает, и если он достаточно знаком с этими принципами, значит, делательность и то другое действие, которому его учили, не устаревают, потому что он способен думать. И в этом разница между “профи” и “практиком”. Это проявляется в достаточной степени: профи всегда делает это по учебнику, но с какой-то разницей — всегда делает это по учебнику, и немного лучше. И если вещь изменяется, для него это не выглядит изменением, это просто та же вещь, слегка внешне изменившаяся. Она не выглядит такой уж совершенно новой.
Что ж, вы услышите от людей вокруг — вы всего лишь изменили способ выполнения повторяющейся команды — и вокруг будут люди, которые скажут: “Мы изменили всю Саентологию”. Так вот, они выучили практическую сторону предмета, практическое действие, делательность того, как давать повторяющуюся команду, но у них не было здесь теории того, почему это делается или чего человек старается добиться этим — например, сгладить умственную задержку общения, которую парень испытывает, или что-то вроде того, сгладить процесс. Они просто узнали эту вещь как нечто наработанное тяжкой практикой, поэтому в ту секунду, когда вы изменили в этом одну запятую, они подумали, что вы изменили всю Саентологию. Но парень, который знаком с основами этого предмета и который знает, что представляют собой процессы и какое действие от них ожидается, придал бы этому правильную значимость. Он бы сказал: “Что ж, это было слегка вне-АРО, поэтому это нужно было слегка изменить”. Понимаете? “Это слегка вне-АРО, поэтому это нужно слегка изменить. Но это другая формулировка, она очень умна. Это не задевает преклира. Понимаете, это не дает ему “отсутствия АРО”. Ага”. Да, для него ничего не изменилось, вот что. Все выглядит спокойно и обычно.
Так вот, профессионал, соответственно, способен развиваться, а практик довольно часто развиваться не способен. Теоретик, соответственно, обычно бывает хорошо обучен, но редко бывает образован. Тот, кто занимается только теорией, и ничем, кроме теории, может быть, безусловно, отлично обученным, чудесно вышколенным, но он не обладает образованностью в этом предмете, потому что у него в этом предмете отсутствует делательность. Его делательность исчезла. Он всего лишь эксперт по художникам девятнадцатого века, это все. Он знает теорию всех их полотен — только теорию. Этого больше не делается; никто даже не собирается делать это снова.
Но вы обнаружите, что некоторые странные части общества и культуры именно так и устроены: такой человек может стать важным, потому что миллионеры в наши дни лезут из кожи вон, стараясь сохранить свои деньги с помощью искусства. Искусство и земля растут в цене. Так что сегодня в салоны приходят ребята, которые ничего не знают об искусстве, зато у них есть те 100.000 баксов, которые они хотят поскорее вложить во что-нибудь, пока их не съела инфляция; и они чувствуют, что, если купить большое, красивое, хорошее, надежное произведение искусства, которое в будущем станет известным, значит, конечно, раз оно стоит 100.000 долларов сейчас, то когда деньги обесценятся, оно будет стоить 200.000. Как и земля, оно должно вырасти в цене в результате инфляции, так что поэтому оно подобно золоту.
Так вот, он приходит в галерею и смотрит на эту картину: “Хм! Это девушка, держащая что???”. Это все, что он об этом знает, поэтому у него есть эксперты; а эксперт не может писать картины, но он может для него отличить подлинник от подделки, или что-нибудь в этом роде. Но если сам этот парень не занимался делательностью по установлению подлинности или какой-либо еще делательностью, его мнение тоже ничего не будет стоить. Он не будет способен отличать что-либо, и примет за подлинник все что угодно.
Культура иногда принимает весьма странные формы, и иногда посмотришь на некоторые из этих областей, и думаешь: “Это все чистая теория”, — или что-то в этом роде, что там есть только “чистая наука”, и очень может быть, что так оно и есть.
Но нет печальнее зрелища, чем эксперт по дорожному оборудованию на паровой тяге. Я могу вообразить себе, что в Англии сейчас есть такой. Он эксперт, последний эксперт-практик по предмету оборудования на паровой тяге для дорожных работ. (Вы когда-нибудь видели какую-нибудь из этих штуковин в учебниках? Это паровые машины с колесами, которые ездили взад-вперед по дорогам в дни, когда еще не было двигателя внутреннего сгорания). Он был хорошим практиком. У него никогда не было какой бы то ни было теории, относящейся к пару или движущей силе или чему-либо еще, но он обалденно разбирается в практическом применении этих штук. Он был сама делательность, и никакой мысли. И он устарел. Он стал антикварным экспонатом. В действительности, он стал безработным.
Так что, если нарушить это равновесие в образовании, то тогда человек не получает образования, и его будущее не гарантировано. Парня предают, следовательно, пропорционально тому, насколько он не образован, а вышколен, и молодежь в основном протестует именно против этого: что их учат, как это принято в школе, а не дают образования. Они не готовы к жизни.
Я дам вам представление о том, насколько далеко это может зайти. Я недавно попросил своих детей написать что-нибудь, написать свои имена, поставить подписи. Боже мой, как они пыхтели, высунув языки! О, это было ужасно. У них не было подписей. Я обрушился на их учителя, как тонна кирпичей. Они делают огромное количество упражнений по чистописанию — и не могут поставить собственную подпись. Великолепный пример, не находите? А между тем, я уверен, что они чрезвычайно упорно занимались рисованием кружков, и упражнениями по наклону букв, и другими вещами, и всем, кроме письма. И если вы хотели бы узнать, что там было не так и почему это произошло — просто в том или ином месте делательность переместилась в область теории или значимости. Делательность переместилась — стала просто значимостью. Но это не [настоящая] делательность, разве вы не видите? Я имею в виду, что написание слов имеет очень мало общего с “бегущими овалами*”, как они их называют, и тому подобным. Так что с “бегущими овалами” вы далеко не уйдете. Здесь не будет делательности.
Таким образом, парень на самом деле находится в движении, но это не является образовательной делательностью. Вот где учитель может совершить ошибку. Раз люди заняты, или активны, или действуют, то он думает, что они имеют делательность. Но все зависит от того, что они делают. Если они не делают что-то, что немедленно будет приводить к применимому в жизни действию, с достижением результата, то будут оставаться в области значимости. Они и реагируют так, как будто они в области значимости. Они начинают намного хуже соображать, им становится скучно, они протестуют и раздражаются. Они сами распознали, что выходят за рамки необходимой делательности, что эта делательность не имеет ничего общего, что бы там ни говорили, с тем, что они будут делать. Так что они тогда терпят поражение, и просто начинают относиться к этому как к значимости, потому что это бесцельно. Это ни к чему не приводит. Ничего не происходит, значит, это с таким же успехом могло быть просто значимостью, и все это движение равноценно полному отсутствию движения. Таким образом, со всем движением, которое на самом деле не является движением, им становится так странно скучно — они чувствуют, что не двигаются. Они видят здесь все это движение, но не двигаются! А на самом деле это просто значимость, в которой есть некоторое движение, и это не имеет ничего общего с движением к чему-нибудь, и у них появляется это странное ощущение — это в самом деле производит физиологическое ощущение. Как будто стоишь лицом к лицу с чем-то, но не можешь через это пройти. Странное, странное ощущение. Его можно распознать.
Что ж, это по сути дела основное, что должно находиться в равновесии в правильном образовании. Что бы еще не говорилось об этом — это основное, что должно находиться в равновесии. Существует много очень специальных моментов, существует много странных, и очень умных, и очень правильных, и очень положительных, и очень практичных сторон у всего этого. Но образование должно быть делательностью по передаче мысли или действия от одного существа к другому таким образом, чтобы не свести на нет и не воспрепятствовать их использованию. И это почти все, что можно сказать об образовании. Можно добавить к этому, что оно, следовательно, позволяет этому другому парню размышлять о предмете и развивать его. Ему нужно быть способным размышлять о предмете и совершенствовать этот предмет.
Другими словами, он понимает эту идею, которую вы ему дали, и она применима только к обоям [см. далее по тексту]. Вы дали ему достаточно основ и тому подобного, и вы сказали ему, что это применимо к обоям. И в один прекрасный день, глядя на миниатюру, он говорит: “Ради всего святого, это также применимо... именно для этой работы, которую я делаю... тот другой принцип применим к миниатюре”.
Я дам вам один пример — как раз сейчас подумал об одном, экспромтом. Фотообои* ни в коем случае не нужно фиксировать, пока они не будут действительно собраны на стене — если вы собираетесь фиксировать фотообои. Так вот, я могу представить, какая ассоциация возникла бы у парня в башке, если у него были какие-то трудности в создании миниатюр. Предположим, по той или иной странной причине явился кто-то и захотел, чтобы он сделал миниатюру на слоновой кости. Что ж, это выполнимо, вы можете это сделать. Так вот, если он знает приемы работы с фотообоями, и знал много другой работы, и диапозитивы и тому подобное, то тогда он также знает, где найти, как приготовить эмульсию (одну из основных эмульсий, которую делают из яичного белка или чего-то такого), знает, в каком учебнике это найти; он наверняка легко справится со всем этим вместе взятым, и кроме того, он также будет знать, что, конечно, лучше их не фиксировать, пока они полностью не закончены. Другими словами, информация в голове этого парня — свободна. Она гибкая, он может ей пользоваться. Она не вбита в его голову наперекосяк, так, что она просто ассоциируется только с одной вещью.
Образование не должно давать людям технологию таким образом, что технология будет для них бесполезна. Они должны быть способны думать с ее помощью. Вы должны помнить, обучая инженера в университете всему, что нужно знать о ядерной физике, что всего лишь через десятилетие или около того, благодаря капиталовложениям правительств и другим вещам (поскольку это очень разрушительно, мы знаем, что правительства будут особенно охотно вкладывать огромные средства), что эта область изменится. И мы собираемся учить его всему тому, что нужно знать в этом предмете. Так вот, можно сделать из него просто технаря для обычных, заурядных, обыденных действий по снятию показаний измерительных приборов; или обучить его современной технологии или современной теории как библейскому факту; или обучить его таким образом, чтобы он мог бы мыслить в этом предмете. И единственное честное действие — это обучить его таким образом, чтобы он мог мыслить в этом предмете, потому что это развивающийся предмет, и тогда человек не станет музейным экспонатом через десятилетие. Если сделать что-то другое, то он станет музейным экспонатом. В конце концов, правительства занимаются тем, что швыряют деньги налево и направо, в огромных количествах, на развитие атомной промышленности и тому подобное. У них есть ребята, занимающиеся чистой математикой, и ребята, занимающиеся тем, и ребята, занимающиеся этим.
Мне дела нет, что они там говорят — я всегда начинаю подозревать что-то. Они говорят, что “прекращено производство урана 235”, а затем к этому добавлено следующее предложение. Мы принимаем это — да, они прекращают производство урана 235, мы покупаемся на это. Так вот, есть еще “потому что”, от которого вы вздрогнете: “потому что он уже имеется в количестве, достаточном для того, чтобы удовлетворить все возможные потребности на следующие 500 лет”. Вот оно, это “потому что”. Первое предложение, порядок. Хорошо, да, они собираются прекратить развитие его производства, но их “потому что”? Может быть это и так, но мы на самом деле так не думаем. Они открыли что-то еще. Они открыли что-то, что делает уран 235 чем-то вроде гетр* на пуговицах прошлого сезона, и, конечно, они не собираются предавать это огласке.
Каждый раз, когда кто-то раскрывает один из таких секретов, государственный секретарь (или кто-то в этом роде) Соединенных Штатов поспешно садится в самолет, чтобы рассказать последние атомные секреты Хрущеву (я не думаю, что это его работа, но это то, чем он в последнее время занимается). Этот тип, он утаптывает землю, расхаживая туда-сюда, вокруг да около, и вопит о том, и вопит о сем. Каждый раз, когда кто-то воровал страшно разрушительные секреты, вроде этой истории с Фуксом*, это приводило к невероятной судороге внутри правительства, выражавшейся в требованиях “изобрести что-то новое, что-то лучшее, что-то, что еще не украли”. И лучшее их средство против шпионажа не политическое, потому что их от этого воротит. Лучшее средство против шпионажа — это просто быть впереди.
И вот, я представляю себе: бедняга, который как раз сейчас получает образование в Бирмингеме* в области ядерной физики, возможно, уже на 10-15 лет отстал от жизни. Он, может быть, выйдет из университета и будет выглядеть очень умным, и он скажет: “Хорошо, теперь берем рига-бонги”.
А ребята, которые там работают, говорят: “Чего? А, да-да. Мы это помним. Историческая вещь была…”.
Это был его последний курс — о рига-бонгах. Оооо! “Ну, а что же вы, ребята, делаете?”. “Э, ну, у нас сейчас нет времени, но вон там в углу куча учебников. Это наши недавние разработки”.
Что ж, образование, следовательно, чтобы подготовить этого парня к жизни, должно подготовить его к такой атмосфере действия. Оно должно подготовить его к тому, чтобы думать. В то же время его должны научить, что дисциплины — это дисциплины, и действия — это действия, но его должны научить и думать одновременно с этими действиями, и улучшать эти действия, и выполнять их до полного и окончательного завершения. Это необходимо делать. Это тот еще фокус — учить кого-либо, с одной стороны тому, что это точная дисциплина, а с другой стороны — тому, что вам нужно относиться к ней свободно и гибко. Тот еще фокус.
Что ж, вы осознаете, в чем трудность. Вы стараетесь создать практика, который применяет это, добиваясь результата, который может добавить ту дополнительную остроту, ту дополнительную маленькую изюминку, которая еще больше продвигает это. Другими словами, он способен быстро соображать, и — поэтому он не устареет. Дайте ему все это, и он не устареет. Что ж, это тот еще фокус.
В действительности это требуется в Саентологии как нигде в другом месте. И любой, кто обучается Саентологии, испытывает значительное напряжение и стресс из-за этих различных факторов. У вас безумно развивающийся предмет, он превосходит ожидания, которые были (ожидания в отношении него растут), и который уже поднимается над всеми прошлыми ожиданиями, и сейчас он по-прежнему развивается, и уровень того, что от него ожидается, неизменно растет. Я имею в виду, что все больше и больше открывается того, что больше и больше расширяет кругозор.
Поэтому образование в Саентологии становится намного более уязвимым местом, чем в любом другом аналогичном предмете, и это очень тяжело. Это очень тяжело. Вот почему я поставил перед собой задачу выяснить, каковы эти различные вещи, которые нужно поддерживать в равновесии, и что вы делаете, и как можно поднять кого-то до состояния, в котором он сможет изучать эту вещь без особых инцидентов и расстройств?
И каковы же тогда уязвимые места образования? Конечно, образование — это предмет, который никогда не был проработан. Нет даже определения, такого, как я вам дал только что, минуту назад. В школе не работают на основе какого-либо определения. Что ж, это чудесно, потому что в какую беду вы попадаете, если читаете абзац после чего-то, определения чего не знаете? Вы попадаете в беду немедленно, мгновенно и сразу же — в катастрофу. Так вот, система образования страдает от этой беды с того самого момента, когда она начала заниматься тем, чему никогда не давала определения. Это основное, что неладно в системе образования.
Давайте отличать друг от друга тех, кому дают образование, и тех, кого обучают. Давайте обозначим здесь такой оттенок различия, а затем давайте возьмем школьную технологию и поймем, что школьная технология действительно существует, и что человек обладает ей уже достаточно долгое время — но она не обязательно имеет много общего с технологией образования, которая до сих пор была относительно неразвита. Таким образом, нет оснований считать, что кто-то получает образование, только потому, что он ходит в школу.
Однако, вокруг школы накручена ужасающая технология. И успех любого преподаваемого предмета пропорционален тому, насколько он сохраняет разумное равновесие между своей значимостью и своими действиями и массами, связанными с ним. Вот что такое разумно уравновешенный предмет. И здесь может произойти странный резкий переворот, когда человек действительно может думать, что он занят делательностью, в то время как на самом деле он будет занят значимостью, потому что эта делательность никогда не будет применяться.
И можно действительно заниматься значимостью, которая на самом деле является делательностью — если посмотреть с другой точки зрения, естественно. Если это может перевалиться в одну сторону, то это наверняка может перевалиться и в другую. Можно заниматься значимостью действия по созерцанию. И это не менее глупо, вы понимаете? Это слишком глупо, чтобы как-то особенно расписывать.
Но что такое значимость действия? Что ж, если человек придавал ужасно большую значимость всему на свете, конечно, можно переработать значимость в своего рода образовательный предмет. Понимаете? Таким образом, сама значимость изменяет свои свойства и становится делательностью. Звучит глупо, но это правда.
Я теперь говорю об “эксперте по искусству девятнадцатого века”. И есть ребята, ужасно хорошо устроившие на основе этого свою жизнь — что и есть конечный результат образования. В конце концов, мне все равно, сколько среди нас коммунизма. Парень живет за счет того, что является ходячим словарем — эксперт памяти по тому или иному предмету. Он знает все формулы, которые нужно знать в отношении красок. Он никогда не смешивал ни одной краски, он не знал бы, что делать, если бы вы показали ему банку краски, на самом деле ему отвратителен ее запах — его от нее просто тошнит — но он сидит там, в маленькой кабинке, и является экспертом по краскам. Таким образом, его значимость стала его делательностью. Это совершенно допустимо: в обществе так бывает.
Так вот, кто-то пишет ему письмо и там говорится: “Дорогой эксперт Джонс, мы работаем с формулой лиловато-красного и янтарно-желтого. Не могли бы вы снабдить нас фоновой музычкой к этой самой краске?”.
И он говорит: “Ну, эта краска первоначально использовалась на берегах Тирренского моря*, и тому подобное, а тамошняя янтарно-желтая отличается от чьей-либо другой янтарно-желтой”, — и он продолжает, и продолжает, и продолжает.
И на том конце практик бросает взгляд на это все и говорит: “Эй, не удивительно, что она не красит! Их янтарно-желтая была другая. Это другой тип янтарно-желтой. Это русская янтарно-желтая, а русская янтарно-желтая, в ней ужасно много пчелиного воска”, или чего-то, что бы там ни было. “Ага, эта краска требует воска”. Так что шлепнем туда воска. Здорово, теперь она красит.
Но у того типа не имеется представления о применении этого к чему бы то ни было. Если он наговорил достаточно много об этом, то кто-то, кто делает эту вещь, знаете, мог бы взять из этого какую-то разумную мысль. Поэтому существуют эксперты.
Есть парни, вроде Эйнштейна. Он сидел-сидел, да и создал чудесное нечто. Вся его делательность состояла из значимости. Он вычислял, и вычислял, и вычислял, и вычислял, и вычислял, и завычислял всех насмерть. Но он дал, конечно, толчок ребятам. В попытке понять Эйнштейна возникло больше математиков, чем в попытках понимания любого другого человека, работавшего когда-либо. А странность всего этого в том, что в его работе могло ничего и не быть. Это похоже на идиотизм — кто-то приходит и говорит вам, что скорость света — с, и что она никогда ни насколько не меняется. О чем он говорит? Какой свет? Что ж, я даже не думаю, что он говорит о том, что это свет между 3600 ангстремами* и 5600 ангстремами. Я не думаю, что у него это определено. Он просто сказал “скорость света”. Ну, это здорово! Он имеет в виду тот свет, который мы обычно видим как свет? Свет — это на самом деле световые колебания, которые вы видите. По определению, это и есть свет. Тогда он, должно быть, имел в виду этот свет, видимый свет. Здорово. Я рад, что он это сделал, потому что после того как свет проходит через призму, он больше не движется со скоростью с.
А, что вы говорите? Он не мог бы больше двигаться со скоростью с по той простой причине, что он выходит из призмы с разными скоростями. Иначе вы никогда не получили бы спектр.
О да. Но теперь речь идет только о длине волн и только об амплитуде волн и такого рода вещах, и вот почему волнам удается огибать углы. Нет, боюсь, это тоже не может быть правдой. Скорость должна меняться, потому что, если вы когда-нибудь видели солдат во время перестроения, парень во внешней шеренге идет быстрее, чем парень во внутренней. Вы когда-нибудь это замечали? Так вот, чтобы преломиться и выйти веером, как он выходит из призмы, свет должен как-то менять свою скорость.
Но поскольку все совершенно ослепли, и поскольку Эйнштейн сказал совершенно обратное, теперь у них должна была быть какая-то странная идея, и на самом деле, вам, может быть, интересно будет это узнать, они в конце концов упразднили свет. Я подумал, что это было страшно мило с их стороны.
Они теперь додумались до того, что свет — это только нечто производимое глазом при передаче в мозг, и в действительности его нигде не существует. Вам на самом деле это говорят, этому учат прямо сейчас. Я думаю, было бы просто классно, если бы этот парень не читал учебника по психологии перед тем, как написал этот — я был бы более счастлив по этому поводу. Что-то неладно со всем этим по той простой причине, что колебание есть колебание. Я не знаю, с чего бы это примешивать к этому психологию. Это влияние Локка* и Юма* — этих старых типов.
“Если был звук...”, — Декарт*, да. “Есть ли в лесу звук, если там нет никого, кто мог бы его услышать?”. Ну для чего они самих себя загоняют в эти тупики? Ведь на эти вопросы легко найти ответ. На них очень легко найти ответ. Они не знают роли тэтана, потому что они его не поняли. И, конечно, он — самая дикая, недостающая переменная во всех их уравнениях.
Что ж, хорошо. Итак, тэтан строит вселенную. Теперь, разумеется, он может ее познавать. Вы можете познавать то, что построили, значит, должна существовать такая вещь, как свет. Все зависит от того, как на это смотреть, и с точки зрения какой науки об уме смотреть на это, делать ли по этому поводу громкие публичные заявления или нет. Этот идиотизм может дойти вот до чего: “Что ж, света не существует, потому что вас нет. Если бы вы были, тогда свет не мог бы быть. Потому что, если свет действительно проходит через зрачок и возбуждает в мозгу разные ощущения, известные как цвет, и тому подобное — но если эти вещи не существуют на самом деле, тогда, конечно, вне вашего черепа вообще ничего не происходит. Вне вашего черепа ничего не происходит”. Это звучит как: “Повар никогда не сможет съесть торт, который он печет”. Это призыв к полной интроверсии. Вы следите за моей мыслью, да?
Поэтому, если нам надо устроить спор о том, что “Если дерево падает, есть ли там звук, если там никого нет?” — если мы собираемся устроить спор такого рода, тогда давайте устроим настоящий спор вроде “Может ли повар испечь торт и съесть его?”.
Нужно подняться выше, до роли существа в этой вселенной, или тэтана. Вам нужно освободиться от опьянения идеей “Большого тэтана”. Вы следите за моей мыслью? “Большой тэтан создал свет, а ты можешь только познавать свет, и ты не должен делать со светом ничего, кроме как познавать его, следовательно, ты, браток, полное следствие. Приляг и отдохни”. Улавливаете, как делают такие фокусы?
В области образования вы обнаружите, что очень безопасно двигаться вперед от основной предпосылки или основного предположения, и объяснять очень четко, от какого основного предположения вы двигаетесь, и затем не пытаться распространить это предположение на тысячу различных вещей.
В физике есть предположение о сохранении энергии. Ладно, пусть говорят об этом громко и отчетливо, и затем пусть не говорят о сущности массы. Потому что они просто начали с сохранения энергии, они не сказали ничего о массе. Но теперь они стараются приплести массу, утверждая, что масса — это просто большое скопление энергии. Почему они это сделали? Потому что их основное предположение — это сохранение энергии. “Энергия не может быть ни создана, ни разрушена никем — в особенности тобой”. Понимаете, это основное предположение физики. Таким образом, это, естественно, энергия.
Что ж, это не сохранение пространства, не сохранение времени и не сохранение массы. Таким образом, теперь все, значит, должно стать энергией, потому что они начали со своего основного предположения. Они сами не видят того, с чего начался их предмет, и, следовательно, где он провалится. Он вскоре исчезнет. В ту секунду, когда появится то, что не является энергией, оно выйдет за пределы основ конечной физики, и это все, что с ней неладно, потому что они начали только с энергии. Поэтому они не придут ни к чему, кроме энергии.
Нам это не грозит. Мы начинаем с существа — с вас, тэтана. Мы можем доказать, что вы, создание, как тэтан, существуете. Мы можем доказать это, можем сделать так, что вы окажетесь позади своего черепа, и сможете обходиться без тела. Поэтому вы — не тело. Это очень просто. Мы не делаем этого слишком часто, и нам не нужно, чтобы вы это делали как одно из упражнений на занятиях, но это действительно происходит и это действительно работает. Хорошо. Мы начали с основного строительного блока вселенной — тэтана. Что ж, здесь мы твердо стоим на земле, но, конечно, сделав это, мы теперь вышли за рамки всех прошлых основных предположений, которые лежат в основе наук.
Стараясь передать эту идею, мы сталкиваемся со всеми предрассудками. Мы сталкиваемся со всем, что было в истории человечества, со всеми людскими горестями прошлого, практически со всем на свете. Следовательно, мы можем двигаться только в направлении процессинга. Мы не можем идти в направлении умножения теории и философии вселенной, потому что единственный путь, действительно ведущий нас к победе — в направлении процессинга, который позволяет справляться и делать что-либо с индивидом, потому что индивиду нельзя дать образование, когда он находится в деградированном состоянии. Понимаете, это элементарно. Так что, к несчастью, мы должны знать обо всем, что надо знать, и знать это лучше, чем кому-либо приходилось знать раньше, в особенности об образовании, потому что [в противном случае] мы не сможем преподать кому-либо, как это делать [давать людям образование].
Вы имеете дело с очень жестким предметом. Это очень простой предмет. Вы имеете дело с очень жестким по существу предметом в Саентологии, который был сделан настолько простым, насколько это возможно. И мои усилия по изучению процесса учебы в последние несколько месяцев были посвящены тому, чтобы сделать это еще проще.
Что ж, я не сказал вам в этой лекции очень много такого, что вы можете использовать, но сказал вам кое-что, с чем вы могли быть в какой-то степени знакомы по наблюдениям.
Допустим, вся школьная система страны со злым умыслом дала всей молодежи нашей страны неправильное образование. Они доживут до момента, когда они не смогут принимать информацию. У них начнется война, и враг пошлет им депешу: “Мы собираемся напасть завтра утром”, — но они не смогут принять эту информацию. Она будет у них, такая простая и ясная, но все они будут спать, и всех их перестреляют в клубах дыма и пламени, и со страной будет покончено. Это становится reductio ad absurdum* [сведение к абсурду] неспособности наблюдать что-либо, неспособности воспринимать что-либо, неспособности понимать что-либо и иметь с чем-либо АРО, что выглядит, по-моему, как “смерть тэтана”.
Таким образом, мне кажется, что существует большая доля сходства между неправильным образованием и аберрацией. И еще мне кажется, что очень много труда можно было бы вложить в эту область в плане избавления людей на низших уровнях от аберраций. Приведу вам пример, просто экспромтом: “Скажите мне...”, это не будет повторяющимся процессом, но: “Скажите мне слово, которое вы не поняли в этой жизни”. А затем пусть парень пойдет и прояснит его. Я думаю, у вас было бы много интересных исцелений. Многие из личных проблем человека развеялись бы, как дым.
Но здесь, лишь в этом другом предмете изучения, изучения учебы как предмета, человек идет вперед по совершенно новому пути: по линиям освобождения на низших уровнях и терапии на низших уровнях, которые выглядят очень многообещающе, они выглядят очень многообещающе.
Но главным образом я заинтересован в том, чтобы вы, люди, проходящие профессиональное обучение Саентологии, знали что-то об этом предмете. Я заинтересован в вашем обучении прямо сейчас, когда вы существуете. И я стараюсь сделать его настолько простым для вас, насколько это возможно, и научить вас об этом кое-чему.
Большое вам спасибо.



УЧЕБА: ПОСТЕПЕННОСТЬ И НОМЕНКЛАТУРА
6 августа 1964 года

Ну, какое сегодня число?
Аудитория: Шестое августа.
Какое?
Аудитория: Шестое августа.
Шестое марта.
Аудитория: Шестое августа.
Кто-то там сзади сказал, что сегодня 6-ое марта. Сегодня 6-ое августа ЭД 14, Специальный Инструктивный курс Сент-Хилла. И у нас сегодня еще одна лекция об учебе.
Нам сегодня вечером, видимо, просто стоит стартовать на высокой скорости, чтобы счетчик такси не накрутил бы слишком много — позвольте мне сказать вам, во-первых, что, конечно, нет области учебы, включая и ранние саентологические тексты, которая учитывает эти принципы.
Поэтому то, к чему я сейчас приступаю — это довольно рискованное мероприятие, и это может отозваться критикой саентологических текстов, так как они не написаны таким образом. Они написаны в попытке донести до людей то, о чем там говорится, но не соответствуют этим принципам. Но с другой стороны, будущие саентологические тексты будут соответствовать этим принципам. И вы увидите, как это внезапно откроет новые горизонты. Однако сейчас у вас есть только пара бюллетеней, в которых учтены эти принципы. Вы, вероятно, заметили недавно, что более свежие бюллетени стали более легкими для изучения, и это — прямой результат этого изучения учебы. Предоставьте это мне — изучать учебу.
Но очень интересно, что с тех пор, как я начал рассказывать вам об учебе, ваши отметки на экзаменах увеличились с пяти процентов сдающих на 90% и более — до шестидесяти процентов сдающих на 90% и более. Это удивительный скачок. Это столь удивительно — это было совершенно неожиданно. Вы уже обучены выше уровня современного образования, то есть я имею в виду — современного образования в том виде, как оно преподается. Не обязательно тщательно выбирать слова, имея дело с вещами низкого уровня. Я недавно забавлялся, отслеживая то, как выбор слова может выражать неуважение, с которым вы к чему-то относитесь. Это очень интересно — тон, в котором вы подбираете слова. И вы тоже это делаете, вы говорите: “Она не притащится”. Имея в виду, конечно, что вы с крайне большими сомнениями относитесь к ее заверениям о том, что она придет . В языке существует множество неизученных нюансов, которые достаточно занятны. Но, конечно, это просто забава.
Точная наша цель — улучшить способность студента учиться посредством изменения характера и методологии преподавания. Это достаточно интересная цель: изменить способность студента учиться и изучать что-то просто изменением методологии преподавания. Вы видите, что само по себе это несколько рискованно, потому что можно сказать: “Да, можно сделать предмет более легким для чтения”, или что-нибудь вроде этого; но как насчет изменения субъективной реакции студента на предмет посредством самого метода преподавания? Вот к чему мы стремимся. Мы сейчас работаем в Саентологии с субъективной реакцией студента на нее [на Саентологию] посредством метода, который используется в преподавании. Поэтому, если вы хотите увидеть все-определение в действии, то вот оно, не так ли?
Учеба всегда была простым делом — кому-нибудь что-нибудь объясняли, и он должен был изучать это; и если ему почему-то это не нравилось, его отправляли к директору. Вот как добивались субъективной реальности у студента. В университетах это выполняется с помощью механизмов исключения, системы оценок, в соответствии с которыми, если кто-то не добивается успеха, то его исключают.
Это легко — его просто не пускают на следующий курс. Это довольно обычное дело, но это доходит до того, что кого-то исключают. Вот так студенту пытались дать субъективную реальность по поводу предмета, который он изучал, — разумеется, при помощи наказания. Как еще, вообще говоря, можно заставить вещь вести себя достойно в физической вселенной?
Поэтому, действительно, кроме усилий по предоставлению фактов и обозначению того, что этот предмет собой представляет, и затем — [усилий] по обеспечению школьной технологии, которая делает человека виноватым, если он не знает предмета, — вся наука об учебе и тренировке, в действительности, недалеко продвинулась. И это еще в лучшем случае.
Иногда, совершенно случайно, по интуиции или вследствие проницательности — какой-нибудь преподаватель, какой-нибудь учитель где-нибудь, в какой-нибудь школе — отклоняется от этого образа действия. Он отказывается от этого метода преподавания и пытается привлечь понимание, интерес и участие со стороны студента; такие люди очень редки, и все действительно пытаются, студенты действительно борются за то, чтобы попасть в их классы. Вот, примерно, какой уровень был достигнут в этом.
Итак, распознав, что образование не является очень уж успешным, мы уже сделали огромный шаг вперед. Авторитеты от образования, ответственные за образование детей и взрослых, отказываются признать этот факт, и поэтому не пытаются действительно его улучшить.
Но когда вы занимаетесь практическим предметом, таким, как Саентология, где вы подготавливаете этого одитора настолько хорошо, насколько можете, и потом видите, как он садится [и принимается за дело] — у вас тут есть элемент, который отсутствует в большинстве образовательных технологий. Они учат инженера строить мост, но, в то же время, никто в этом университете не сидит и не наблюдает за тем, как он строит мост, и тем более не ходит по мосту, который тот построил. Таким образом, они не могут на самом деле достаточно достоверно сказать, успешны ли их методы образования или нет. Обучите кого-нибудь древнегреческому языку. Нет ничего плохого в обучении древнегреческому, но учитель потом никогда в действительности не будет свидетелем того, как студент разговаривает с древним греком. Он не уделяет этому слишком много внимания.
Поэтому при изучении учебы я избегал всех тех областей, где нельзя легко провести наблюдение за студентом, и нельзя легко увидеть действительную делательность студента. Это выделило область изучения учебы. Поэтому мы не могли учиться [преподаванию] непосредственно у инженерной технологии, потому что, конечно же, там никто никогда не следит за тем, построит этот инженер мост или нет. Поэтому она [область изучения учебы] должна была быть настолько же реальна, как и Саентология, в которой инструктор учит студента одитировать кейс, и затем может в ту же самую минуту развернуть его и попросить проодитировать кейс. Так что это, конечно, ускоряет прогресс и дает нам возможность продвигаться вперед — потому что у нас есть мгновенное наблюдение за результатами нашей учебы.
Вероятно, одна из причин того, почему эта цивилизация не смогла добиться значительного прогресса в этом направлении, состоит в том, что к этой категории относятся лишь немногие предметы — где сразу же после преподавания профессор может посмотреть на практику. Понимаете? Поэтому это дает нам — дает нам, можно сказать, место лидера в этом предмете, в этом месте — в учебе — потому что мы можем наблюдать [практику] сразу же, безо всякой задержки общения. Нам не надо размышлять и прикидывать, станет ли этот парень великим и известным адвокатом через два десятилетия. Нам не надо размышлять об этом — мы узнаем, стал ли этот человек одитором, еще до того, как закончится этот день. Может ли человек использовать этот принцип? Что ж, мы направляемся прямо в секцию одитинга и там видим того самого одитора, который только что у нас практиковался, которого мы только что научили чему-то практическому — он сидит там. Он сидит там, и его лицо ясно видно. Прямо там! И когда супервайзер по практике также выполняет супервизирование одитинга, то он продолжает работать очень, очень упорно над тем, чтобы привести свою практику прямо в точку, где он наконец увидит ее в сессии. Понимаете? Мы, вероятно, имеем гораздо лучшую возможность наблюдать это, чем кто-либо другой.
В большинстве учений существует огромная зона допустимости погрешностей. Ожидается, что студент будет весьма посредственным работником—любителем. Скажем, мы преподаем ремесло серебряных дел мастера; и не ожидаем, что он нагреет серебро, не обжигая пальцев. И мы получаем большую постепенную победу: о, он нагрел серебро, не обжигая пальцев! Это все очень хорошо и это замечательно, но мы не ожидаем, что в первые несколько недель работ с серебром он сделает чайный сервиз, который понравится главному управляющему Британского Серебряного Треста*. Мы ожидаем, что парень пойдет и потусуется в серебряном производстве, усовершенствует свой дизайн, поработает с мастером, и постепенно добьется совершенства, и когда ему будет около пятидесяти, что ж, появится такое замечательное изделие, что главный управляющий Британских Чайных Сервизов, Лимитед, или что-то вроде этого, одобрит, купит и будет использовать это в качестве образца дизайна. Всегда есть такая задержка общения.
Но была область — не будем заходить слишком далеко — была область, где непосредственное наблюдение было возможно, и поэтому эта область особенно подходила для изучения предмета, который был бы аналогичен Саентологии — это была область фотографии. Когда вы говорите студенту сделать снимок дерева, он отправляется и делает снимок дерева, и вы весьма скоро увидите этот снимок. И если дерево сфотографировано вверх ногами, и если студент его наполовину срезал, и если он не удержал свою камеру ровно, и если он тряс камеру, то все это будет немедленно и ясно видно. Далее, у нас есть непосредственный и точный результат сочетания действий, который, конечно, важен. Может ли он положить бутерброд на поднос? Что ж, отлично, он может положить бутерброд на поднос — но это не очень сложное действие. Может ли он сделать бутерброд и положить его на поднос? Понимаете? Отлично, хорошо, может ли он испечь хлеб и сделать масло, и сделать бутерброд, и сделать поднос, и положить его на поднос? Вы можете вдруг начать расширять этот предмет.
И Саентология близка — очень близка — к предметам именно такого рода. Это предмет сложных действий. Это не предмет простых действий. Неважно, насколько оптимистично верит человек на ко-одите, приходя первый раз — я говорю о ко-одите начальных курсов — неважно, насколько трепетно он верит в то, что все, что ему надо делать — сидеть и кивать головой; он очень, очень скоро начнет осознавать, что имеет дело со сложным действием. От него ожидается, что он что-нибудь скажет, и, вероятно, у него наступит сильнейшее потрясение, когда он наконец осознает, что от него ожидают не только что он что-то скажет, но и что он добьется ответа на это у того, кого он одитирует.
Итак, у нас есть двойная сложность: он не только сам должен говорить что-то, но и человек, которого он одитирует, должен получить что-то, что побудит его что-то сказать во время одитинга. Вам все это понятно? Потом он должен услышать это, и потом он должен это подтвердить. Что ж, он, вероятно, в конце концов овладеет тем, как это делается без шпаргалки или чего-нибудь в этом роде, и будет ликовать, но только до тех пор, пока не откроет, что люди, которые сидят напротив него в ко-одите, меняются, и у них разные кейсы. У него будут разные преклиры, и у этих преклиров будут разные кейсы, и это довольно мрачно, потому что до этого он знал, что все, что нужно сказать этому парню: “Ну, как поживает твоя теща?” — и у него была классная сессия. Но у этого, следующего, нету тещи, и это становится серьезным камнем преткновения — вы будете удивлены, насколько большим камнем преткновения это может стать. Ему приходится браться за технологию — если ему сказали, что надо что-то делать с проблемами — ему приходится браться за технологию проблем. Что такое, черт возьми, проблема? Для того, чтобы говорить кому-то что-то о проблемах, или выдумывать ситуации по проблемам для того, чтобы парень рассказал об этом, нужно что-то знать о проблемах. И он углубляется в значимость ума, соответствующую тем действиям, которые он выполняет.
Обычно мы делаем так: просим его выполнять простые действия, а затем добавляем к ним сложности, по одной за раз, учитывая то, что человек бы попал в замешательство, если ему давать за раз слишком много и слишком быстро.
Таким образом, у нас есть новое открытие, которое мы сделали уже давно, называемое “шкала постепенности”, которое применяется в области учебы, и мы учим человека постепенно. Что подразумевается под “постепенностью” в учебе? Под постепенностью, конечно, представляется нечто типа подъема в гору. Это просто немного больше с каждым последующим шагом. Вот что мы подразумеваем под “постепенностью”: по мере продвижения это становится все круче, или все сложнее, или включает в себя все больше.
Что ж, вот принцип постепенности, и до тех пор, пока мы атакуем постепенно — пока мы атакуем предмет с соблюдением принципа постепенности, мы совершаем со студентом этот цикл. Мы занимаемся все более и более многочисленными действиями, но стараемся учить студента каждому действию, которое добавляем — добавляем к данному — и мы учим его этому действию так хорошо, чтобы оно его не беспокоило. И затем — следующее действие, которому мы его учим — оно имеет свою собственную сложность, но выполняется в сочетании с первым действием. Но если первое действие все еще беспокоит его и он его не усвоил, то тогда следующее действие его просто прикончит.
Когда вы видите кого-то в замешательстве, то он не усвоил более фундаментального действия, которое должен был усвоить перед тем, как перейти к более сложному. Дело не в том, что он не понимает более сложного действия — он даже не воспринимает это действие; он все еще воспринимает то, более основное. Он не изучил то более основное действие.
Единственно, где вы можете ошибиться в этой области — это если вы попытаетесь начать со слишком высокого уровня — и вы можете сделать эту ошибку; вы можете сделать эту ошибку с невероятной легкостью. Это легчайшая ошибка из всех, что можно сделать, и именно ее допускают в современных университетах. Они не дают образования, делая [именно] эту ошибку.
Современное образование — это в действительности искусство и наука совершения ошибок, связанных со слишком крутым, слишком быстрым продвижением, при отсутствии ожидания того, что кто-то чему-либо научится.
Например, я видел, как обучали немецкому языку, с огромной жестокостью и скоростью — вдруг мы уже изучали все о Шиллере*, кто бы это ни был, черт подери. “Что за Шиллер, где мы? Откуда это взялось?”.
“Ну, это просто текст урока. Смотри, это текст урока четвертой недели”.
“Да, подожди минутку. А как же алфавит?”. Никто не может читать немецкий алфавит — все привыкли только к английским буквам. Вы не можете прочитать ни один из этих готических алфавитов. Это просто белиберда какая-то! Выглядит как птичьи следы! Что ж, хорошо, вы собираетесь изучить тонкости поэзии Шиллера?! Когда это на странице даже на слова не похоже?! Вы еще не уверены в том, что на странице присутствуют слова. Вы думаете, что печатная машина сломалась, и разлились чернила. Вы думаете, что книга была попорчена. Никто не побеспокоился обучить вас немецкому алфавиту. Где же вы должны были выучить это? Мы тщетно ищем, где вы должны были выучить немецкий алфавит, потому что этого нет нигде в программе этого курса. Ах, это же — Немецкий-1; где же, черт подери, Немецкий-0? Видимо, предполагается, что это было в прошлой жизни.
Сделать эту ошибку — вхождение в область с нарушением принципа постепенности — можно с величайшей легкостью.
В Африке была развернута программа стоимостью во много миллионов фунтов стерлингов, направленная на повышение уровня образования нескольких местных племен под девизом: “Эрозия почвы: техники сохранения почвы и предотвращения эрозии”. Парламенту просто надо было куда-то сунуть деньги, вместе с арахисом. Это было в те дни, когда мы все были “товарищами”. И они ассигновали деньги на эти земляные орехи — это у американцев называется “арахисом” — который там никогда не возделывался, и никто не мог с ними [теми племенами] ничего поделать после того, как они его вырастили, потому что у них были и другие занятия. В то же время их просто завалили лавиной денег, вложенных в программу поддержки возделывания земляных орехов — направленной на сохранение почвы и предотвращение эрозии почвы. И в это вливались деньги, и люди отсылались целыми самолетами в центральную Африку для разрешения этой потрясающей и фантастической проблемы, которая возникла при попытках обучить этих аборигенов тому, как не разрушать почву. А аборигены принимали это приблизительно так же, как вода принимает масло. Они вежливо и воспитанно выслушивали все это, но в действительности просто плевали на все это.
И для того, чтобы привести программу в порядок, потребовался саентолог. Он делал это с учетом постепенности, о которой мы уже знаем. Он просто пришел к выводу, что правительство принялось за это дело на слишком высоком уровне. Абориген не имел никаких оснований не разрушать почву. У него была целая Африка почвы — на кой ее сохранять? Этого-то, казалось бы, хоть отбавляй. И суть сводилась к тому, что у него не было никакого представления о будущем. А этот саентолог терпеливо стал работать, описывая им то, ради чего внедрялась эта программа, и с тех пор никто никогда больше не слышал о ней, так что это, должно быть, имело большой успех. Во всяком случае, больше ни одного миллиарда долларов не было истрачено на рекламу этой программы.
Надо было сделать просто вот что: научить аборигена тому, что есть такая штука, как будущее, и что будущее благосостояние его самого, его детей и его племени в большой степени зависит от того, будут ли у них пастбища для выпаса и поля, чтобы на них что-то выращивать. Туземцев учили этому очень тщательно, и по поводу программы предотвращения эрозии почвы возник большой энтузиазм.
Вы довольно часто делаете ошибку на курсе по Общению, когда к вам на этот курс по Общению приходит новый студент; вы учите его этому и учите его тому, и учите его этому и тому упражнению — а он не знает, как сидеть на стуле, вот! Вы могли бы действовать даже еще более основательно — вы могли действовать еще более основательно — может быть, он не знал, зачем он там сидит. Может быть, он пришел по ошибке. Может быть, у него сохранилось какое-нибудь странное представление о том, как он сюда попал. А вы теперь преподаете ему курс по Общению.
И получается, что вы преподаете курс по Общению тому, кого там нет, так что в образовании наш исходный уровень — привести его туда. Это звучит слишком просто, но почти каждый учитель начальных классов в мире сегодня делает эту ошибку. Они учат детей, которые там отсутствуют. И вы обнаружите, что самые поразительные увеличения КИ* и скорости учебы возникают тогда, когда вы принимаете во внимание эту очень, очень забавную и простую вещь, и большинство крупных успехов в образовании, сделанных с помощью Саентологии, основаны просто на этом одном крошечном факторе — что надо сделать студента присутствующим там.
Они не знают, что делают — некоторые из этих учителей. Они думают, что делают нечто эзотерическое или удивительное, когда говорят классу студентов — когда говорят классу каждое утро: “Посмотрите на переднюю стену, посмотрите на заднюю стену, и посмотрите на потолок, и посмотрите на пол”. Может быть, они делают это “потому, что так сказал Рон”, но это, оказывается, работает и, оказывается весьма применимым, и все дети проявляют огромное увеличение умственных способностей, даже если это используется каждое утро в течение всего-навсего пяти или десяти минут.
Если это используется в течение пяти или десяти минут каждое утро, это просто замечательно, потому что процесс, очевидно, продолжается недостаточно долго для того, чтобы попасть в зону, где его будет необходимо сглаживать. Ничего серьезного за это время с кейсом не случится. Они не заметили прежде всего то, что дети не присутствовали там, для того, чтобы их можно было обучать и, конечно, они становятся более разумными, когда присутствуют здесь. Попытайтесь провести тест на КИ с тем, кто не сидит за партой во время его проведения.
В действительности это совершенно не связано с какой-либо обладательностью или какими-либо другими факторами — этот первый шаг состоит просто в том, чтобы доставить человека туда. Это — первый шаг. Может быть, в Центральной организации в Академии кто-то скажет: “Регистратор писем уже позаботился о том, чтобы человек был здесь”. “Сделать так, чтобы человек был здесь — это обязанность регистратора писем. Человек пришел на курс, неужто нет? Регистратор писем обязан писать ему письма, очевидно, в таком случае, что человек присутствует здесь”. Мне это уже объяснили. Разумное объяснение? Нет! У них есть тело в классе. У них есть тело в классе. Теперь вопрос: зачем на самом деле человек там находится? Они этого не знают.
Что ж, на этом курсе появляются свои причуды. Да, изредка у нас появляется новая причуда — да и не только изредка — у всех свои причуды. Какое-то время, год или два назад, я забыл, когда это точно было, была в моде “проблема, которую вы решили прибытием в Сент-Хилл”, и какое-то время, отчего-то, все получали замечательные РТ и великолепные улучшения кейса — с “проблемой, которую вы решили прибытием в Сент-Хилл”. “Какая проблема решилась для вас прибытием в Сент-Хилл?”. И затем они это проходили и урегулировали, и это было замечательно. Я никогда особо над этим не задумывался, но меня в этой ситуации смешил самый элементарный факт: что они в действительности вовсе не проводили Процесс Проблем, понимаете? Они просто заставляли человека осознать факт, что он прибыл в Сент-Хилл.
Мы больше этого не делаем, потому что у нас есть маленький контрольный лист, который то входит в употребление, то выходит из него, и иногда упускается, иногда возвращается вновь на место, который предписывает человеку пробежаться и выяснить расположение всего вокруг. Мы делаем это при помощи маленького контрольного листа. Они должны выполнить это и это, и они должны осмотреть это и то. Это ознакомленность через ассист-прикосновение, так что это — это убивает сразу двух зайцев: огромную тайну того, куда они прибыли, и факт того, что они прибыли.
Первый уровень в образовании — это доставить человека туда. Не очень важно, как именно вы это обеспечите. Я показал вам — пусть маленькие дети в школе посмотрят на потолок, и посмотрят на учителя, и посмотрят на пол и так далее. Теперь они у вас там, и они проявят большие умственные способности, чем у них были раньше, и вы скажете: “О, посмотрите на потрясающий прирост КИ, который это дает”. Ха, трудно проявить сообразительность там, где вас нету.
Ну хорошо, вот имеется идея образования по принципу постепенности и — повторяю — ошибка, которую ВЫ можете сделать в образовании из-за нарушения принципа постепенности — это большая ошибка, это неудача в том, чтобы войти на достаточно низком уровне, неудача в том, чтобы сделать его достаточно простым, неудача в том, чтобы найти самое первоначальное действие. Вы должны найти начальное действие, в котором человек может обрести уверенность, чтобы суметь потом перейти к другому действию и обрести уверенность в нем, и перейти к другому действию и обрести уверенность в нем.
Что ж, если вы не нашли достаточно небольшого или достаточно простого первого действия, чтобы человек в нем обрел уверенность, то тогда он, продвигаясь в следующую зону, обнаруживает, что она очень, очень сложна, и начинает впадать в замешательство, а затем и инструктор начинает сходить с ума, пытаясь объяснить этому студенту, о чем все это — на этом шаге два. Студент так и не выполнил шага один, и потому с этого момента и далее его учеба — полная мешанина. И если вы хотите разложить по полочкам чьи-то трудности в учебе, то тогда просто надо найти уровень, который он просмотрел, или проскочил, или упустил, и после которого попал в замешательство.
И это было бы очень легко найти на Э-метре, чрезвычайно легко на Э-метре, и это просто: Э-метр отмечал бы ранний момент замешательства в учебе или в упражнениях, и он отмечал бы это повторно, то есть два или три раза, если это так и не было разрешено. Если замешательство существовало и затем было разрешено, Э-метр бы всего лишь дрогнул. Там был бы просто остаточный заряд, оставшийся на траке времени. Но если это показывается повторно, если это дает показания несколько раз, и очень сильно, в тот момент, когда это обсуждается, — дает вам, другими словами, действие ручки тона — тогда вы знаете, что это до настоящего времени так и не было разрешено.
Трудности, которые имеют люди со своими умами — это те трудности, которые дожили с ними до настоящего времени. Вот какие трудности должны быть обработаны и улажены — трудности, которые были у них в прошлом и которые дожили с ними до настоящего времени. Э-метр всегда даст вам показание на затруднении, которое было у кого-либо в прошлом — просто потому, что это затруднение сохранилось на траке времени в виде картинки затруднения. Но если оно не дожило с ними до настоящего времени, то вам достаточно использовать одитинг просто для того, чтобы проконтактировать с ним снова — и оно исчезнет. Оно не будет особенно рестимулироваться — обычно оно просто исчезает.
Например, если у вас кто-то дает очень глубокую, очень тяжелую волну*, позвольте мне так это представить — если у вас кто-то давал, — дает тяжелую волну на Э-метре в сессии, вы фактически можете вернуть его в тот момент сессии, когда он получил волну. И вы получите что-то вроде призрака этой волны. Это не переходит с ним в настоящее время. Вы, фактически, возвращаете его назад в прошлое, чтобы обнаружить эту волну. Но вы можете получить снова эту волну, потому что вы получали отпечаток, который эта волна оставила в сессии. Вы получали не исходное показание — оно пропало. Но сам факт того, что это произошло, по-прежнему можно обнаружить и получить.
Следовательно, соответственно, вы можете вернуться по траку времени этого человека и получить эмоциональную реакцию на все, относительно чего человек был эмоционален. Или получить бурные реакции — эти реакции не обязательно сильны или слабы — но можно получить реакции на то, относительно чего человек был эмоционален и это до сих пор его волнует.
Уловите здесь небольшую разницу. Одно — это просто отпечаток эмоционального состояния на траке времени. Вы получите на этом показание стрелки. И другое — это момент на траке времени, когда он был так эмоционален, что все еще волнуется относительно этого. Эта штука никогда не была прояснена, другими словами. И разница между этими двумя реакциями состоит в том, что одна немедленно исчезнет, первая реакция — он просто волновался о чем-то; он не волнуется до сих пор об этой штуке, с того момента прошло много времени, вы просто получите фу-у-у на стрелке — стрелка будет двигаться; просто соприкасаясь с ранним моментом или моментом, когда это произошло, вы получите реакцию стрелки.
Но если вы наткнетесь на второе, если это все еще присутствует — это будет повторяться. Это не пропадает просто при контакте — это повторяется, и вы можете получить еще повторения. Это значит, что оно прошло вперед во времени, и так и не было разрешено.
Я просто хочу донести это до вас. Как одитор, вы заинтересованы только в тех вещах, которые человек так и не разрешил. Вы не заинтересованы просто в том, что он не разрешил. Вы улавливаете тень разницы между этим? Он не разрешил их, ну и что? Он так и не выяснил, как поладить с командным офицером, но — он так и не выяснил — но это не существует с ним во времени. Это даже не имеет возможности рестимулироваться, поэтому даст разок показание и — хлоп — и это сглажено; прямо сейчас, это улетучивается. Вы могли бы заставить его перепрожить это, или вернуть его в тот момент во времени и начать проводить его через инциденты, которые не находятся в рестимуляции и, как ни странно, вы могли бы получить кое-какие рестимуляции.
Как одитор вы обладаете значительной властью над умом, вы можете делать с ним интересные вещи. Здесь существуют две реакции, в которых вы заинтересованы: существует реакция, которая просто была там и не беспокоит парня — это не пришло с ним в настоящее время, но вы можете заставить его вернуться к этому, и это даст реакцию на Э-метре; и другая реакция — это реакция, которая была активна не только в то время, но активна и сейчас и обнаружима без каких-либо препятствий. Вам не приходится возвращаться во времени, чтобы обнаружить эту штуку. Это дает реакцию тут же, и единственное различие на Э-метре, которое вы отметите между этими двумя реакциями, состоит в том, что первая реакция, которая все еще с ним и прошла во времени с ним — эта реакция дает повторные показания. Она будет давать показания снова и снова и снова и снова.
Когда вы проверяете что-то, нужно убедиться, что вы получили то, что будет повторяться. Одна из главных ошибок, которую допускают в Ш6 — никогда не задают вопроса для получения повторного показания. Я не наградил бы вас двумя монетками и прищепкой для галстука за проверку с одним показанием — ага! Ясно, почему? Может быть, вы проверяли это раньше и это дало показание. Когда вы проверите это вновь, вы можете получить это более раннее показание, получить момент в сессии, когда было это показание. Понимаете?
Таким образом, вас интересует только показание, которое будет повторяться. Показания, которые не повторяются — либо пропали, либо не сохранились во времени, как бы то ни было — ну, и черт с ними.
Если у вас что-то не дает показания дважды, пропускайте это. Если вы можете снять показание дважды, распознайте, что это пришло вместе с преклиром и, следовательно, беспокоит его. По-прежнему беспокоит его по сей день.
Все это является необходимой технологией, хоть это и кажется таким элементарным, это — технология, необходимая для понимания того, как обнаруживать ранние замешательства по отношению к предмету образования. Потому что, конечно, он бывал в замешательстве; он бывал в замешательстве каждый раз, когда атаковал новый уровень постепенности, но впоследствии это замешательство у него проходило. Э-метр будет по-прежнему отмечать те первые моменты замешательства, но они будут регистрироваться только как одноразовые, поэтому они не важны.
Следовательно, я говорю это вам, для того чтобы вы могли видеть и оценивать это наблюдение. И когда вы используете это и у вас появится некоторая субъективная реальность относительно этого, то поймете, что то, что я вам говорил — правда. “Да! Ох, он был в сильном замешательстве, когда в первый раз посмотрел на букву “А”. Он не знал, что это было — это было — да-а”. Что ж, вы получили показание — один выстрел. Вы получили маленькое показание там, на стрелке — стрелка двигалась.
“Как насчет замешательства по поводу алфавита?”.
“Да-а, буква ‘А’”.
Ху-ум! — стрелка движется, и вы говорите: “Хорошо, как насчет буквы ‘А’?”, — и движения нет. Он не находится в замешательстве из-за “А” до сих пор.
Но давайте возьмем этого парня теперь и скажем: “Как насчет буквы ‘А’?” и увидим ху-умпф! Это первый раз. “Как насчет ‘А’!?” — Ху-умпф! “Ну, а как насчет — как насчет — можешь ли ты мне рассказать о том, что так расстраивает тебя в связи с буквой ‘А’?”. Ху-умпф! И вы внезапно осознаете, что этот парень не умеет писать. Вы просто — исходя из различных наблюдений преклира, внезапно вспоминаете, наблюдая это. Вы не нуждались в этом наблюдении до этого момента — но этот парень не может писать. А вы хотите привести в порядок его способность писать. Что ж, давайте выясним, что лежит в основе этого замешательства.
АРО должен был предшествовать любой мисэмоции и плохим реакциям. Не будет плохой реакции, если сначала там не было АРО. Для того чтобы плохая реакция возникла, должно быть АРО с чем-либо. Вы слышали это от меня достаточно часто. Что ж, хорошо, как насчет этого — как насчет этого замешательства? Обращаетесь ли вы к самому замешательству? Нет, это просто как бы предмет вне-АРО. Это всегда не то замешательство, которое, как предполагает сам человек и Инструктор, является причиной, и именно поэтому учеба терпит крах.
Давайте пройдем это еще разок. Это не то замешательство, которое студент пытается изучить и которое Инструктор пытается преподать ему. Если они вообще имеют какие-либо трудности с этим, то это гарантирует, что замешательство не в этом. Вы можете просто поставить на этом огромную красную пометку. Студент не может изучить это — улавливаете? Мы говорим сейчас о сильной реакции здесь, не просто о маленьком знакомом легком чувстве отсутствия; студент не может изучить это, и Инструктор не может это растолковать.
Итак, с чем мы имеем дело? Мы имеем дело с пропущенным более низким уровнем постепенности, и приходим снова к тому, о чем мы говорили в начале. Есть уровень постепенности, который он не освоил, но перешел к следующему. С этим следующим уровнем у него возникло достаточно большое замешательство, которое его подавило, и он так и не усвоил этот уровень. И когда вы просматриваете это на Э-метре, то именно это вы и получите. Вы не получите исходный уровень — вы получите следующий уровень постепенности.
Одна из хитростей, которая очень усложнила разрешение этой задачи, состояла в том факте, что то, с чем студент вроде бы имел трудности, никогда не являлось тем, с чем студент имел трудности [на самом деле]. И, фактически, вы сэкономите себе огромное количество инструкторского времени, если поймете и хорошенько усвоите это. Это, конечно, соответствует структуре ума, не так ли? Если преклир знает, что его беспокоит, и все еще беспокоится об этом, тогда — если он беспокоится — тогда это вовсе не то, из-за чего он беспокоится. Мы знаем это. Если вы знаете все о том, что с вами не так, это не то, что с вами не так, братцы, потому что, конечно, это стало бы восприятием как-есть и прекратило бы существование этой проблемы. Это элементарно.
Если это применить к образованию, то окажется, как ни странно, что тот же самый набор данных применим и в области учебы. И то, из-за чего студент находится в очень сильном замешательстве и не способен двигаться вперед, и то, чему Инструктор, кажется, не может научить этого студента — не является правильной целью для инструктирования. Это немедленно — просто согласно этому суждению — это не может являться правильной целью. И Инструктор просто отталкивается от этого данного, рассматривая ситуацию лучше и глубже. Это элементарно!
Позвольте мне дать вам пример — это становится — это ужасно элементарно, очень, очень просто. Вы можете очень легко упустить это из виду: очень легко не поверить, что это так, и что в этом сокрыт источник столь огромной силы. Я знаю, что Инструктор приходит в состояние легкого шока от некоторых результатов, которые внезапно получает, применяя кое-что из этого материала со студентами. “И вы знаете...?”. Это тот случай — он не осознавал, что это столь сильно. Инструктор по Теории проверяет студента по бюллетеню, доходит до третьего абзаца и решает, что студент не может получить по нему зачет. Но студенту так плохо, что Инструктор по Теории решает, что этого студента лучше бы немного поинструктировать. Он не собирается ставить ему зачет по этому материалу, он просто — обыкновенно — просто устает от того, что студент тормозит именно в этом месте. Ощущение такое, что студент никогда не сможет преодолеть это место. Поэтому он говорит: “Так, так, так — смотри, смотри — смотри — смотри — вот. Ты улавливаешь идею, что тра-ля-ля-ля”, — и он берется за третий абзац. И студент впадает в туман, и Инструктор говорит: “Так, погоди минутку. Сейчас я сформулирую это более простыми словами. Как бы объяснить это полегче?”. Инструктор фактически двигается в правильном направлении, но он все еще остается на том, относительно чего, как предполагается, студент находится в замешательстве — вот ошибка, которую он делает. “Но как я могу сделать это попроще? Как бы снизить немного уровень сложности?”. Этот студент не может понять это, а Инструктор не может научить его.
Первое, что вы должны знать сразу — что мы находимся на один или более шагов дальше того, по поводу чего студент на самом деле находится в замешательстве. Это совершенно элементарно: вы возвращаетесь назад и находите, что во втором абзаце — по которому студент благополучно получил зачет — есть слово, которое он не понял. И оно может быть вовсе не саентологическим словом. Это может быть какое-то обыкновенное английское слово, простое английское слово. И внезапно студент говорит: “О!”.
Это предшествует во времени не просто потому, что это — более ранний абзац в бюллетене; так случается просто потому, что бюллетени написаны более или менее в соответствии со шкалой постепенности. Вот почему это выглядит как более ранний момент.
Но он на самом деле дошел до этой точки, и не уловил более низкий уровень постепенности, поэтому верхний уровень постепенности просто делает вз-з-з-з! А в момент, когда он входит в этот верхний уровень постепенности: “Боже! Что это?”. И стены у него сдвигаются, и перед его глазами появляются маленькие яркие пятна, и он чувствует что-то вроде головной боли. Это физиологическое [проявление].
Нет ничего удивительного в том, что творится у французов — конечно, в тяжелые времена, во время правления Наполеона, мы могли бы сказать: “Кому какое дело, сколько французов убито?”, — но сегодня такое бессердечное отношение недопустимо, мы должны что-то сделать с французской образовательной системой, потому что они толкают на самоубийство несчетное количество студентов. Они — специалисты, специалисты по доведению студентов до самоубийства. Американский университет идет на втором месте, на небольшой дистанции. Они просто опускают парня и отправляют его бомжевать, если он делает ошибку. Если они сделали ошибку, слишком быстро двигаясь по шкале постепенности, то тогда они осуждают самого парня. Дурь! Понимаете, это настолько сурово.
Это входит — здесь есть другой заметный момент, который я должен не просто упомянуть мимоходом, а дать вам его во весь рост: учеба может производить физиологическую реакцию, и она может производить как приятные реакции, так и чертовски неприятные реакции. У вас могут возникнуть столь дичайшие физиологические реакции из-за обычной учебы, что вы не поверите. И не только от изучения Саентологии, парни — даже от изучения того, к ак красить сараи — не просто так какой-то студент, сидя за своей чертежной доской, будет все больше и больше — он будет все больше и больше и больше и больше запутываться, и чувствовать себя как-то странно, и видеть искры перед глазами. И его начнет тошнить от попыток учиться дальше. И, конечно же, если его поджимает время, оставшееся до выпускного экзамена, то он не сможет расслабиться и пойти погулять в парк, не сможет сделать что-нибудь вроде этого. Он сядет, обмотав полотенцем голову, и будет хлестать кофе, конечно же, просто впадая в жуткий кий-ин, разрывая себя на куски. И не удивительно.
С чем связана его трудность в тот момент, когда все это случается? Трудность у него связана не с тем, что он изучает, а с тем, что ему не удалось изучить прямо перед этим. Загвоздка всегда будет в этом. Когда вы получаете физиологическую реакцию, то у вас есть упущение в последовательности — в этом вы можете быть абсолютно уверены. Вы пропустили какой-то уровень. Вы совершенно внезапно сталкиваетесь с тем или этим, и изучаете, как разложить деревянные палочки поперек дорожки для того, чтобы разделить ее и измерить, чтобы забетонировать; или число гранул двухромовокислого калия, которое надо всыпать, работая с британским производителем в отличие от американского, и вы говорите: “Что это?”.
Это не просто пропущенное данное. Не думайте. Это не пропущенное данное. Это что-то по предмету смешивания химикатов или — что-то аналогичное — это может быть смежный предмет, в котором есть более фундаментальное данное по этому поводу. Уровень был пропущен в смежном предмете — или это был просто абзац перед этим в данном тексте. Это не всегда будет предыдущий абзац в тексте.
Иногда парень годами удивлялся: “Как это в действительности измерить что-то, когда у этого неправильная форма?”. И, “Как — к-ак — ка — к-а-к?” И затем, совершенно внезапно, он сталкивается с этим лоб в лоб. “Измерь эту бетонную дорожку так далее; и потом с помощью этого старинного вычисления...”, — и он пытается понять это вычисление — пытается понять это вычисление — и пытается понять вычи—...
С вычислением все в порядке. Он не знает, как мерить дорожку — и получил кий-ин от какой-то фразы, действительно сопровождавшей то, что, как он думал, его беспокоило. Это прямо тут, рядом — там одна пустота.
И целый предмет становится пустым! Все окружающее пространство становится пустым. Это как если бы вы отстрелили верхушку одного небоскреба, и исчез целый город. Я имею в виду, что это настолько необычное явление. Вы говорите: “Ну как могла исчезнуть целая страница?”. Знаете, или: “Как мог исчезнуть целый учебник?”. Если студенту приходится очень тяжело, то у него будут со страницы исчезать слова.
У меня только что был случай — совсем, совсем недавно; я пытался найти в словаре слово, которое было на странице, над пониманием которой мне пришлось повозиться, и вы знаете, слово исчезло из колонки; я сказал себе: “Эй, что за черт — невозможно, чтобы слово пропустили в этой колонке. Оно должно быть в этом словаре!”. И — специализированный словарь, и все такое — и я просто сжал зубы и сконцентрировал свои глаза на нем и, ей-богу, оно было прямо там. А его ведь не было в колонке мгновением раньше!
В этом конкретном случае, я, однако, знал, что я недостаточно понимаю, знал, какое действие я пропустил; и мне нужно было пойти и сделать с этим что-нибудь, потому что это все больше и больше и больше мешало моему продвижению. Я не знаю это настолько, чтобы отбарабанить дополнительные поглощающиеся лучи наизусть. Я не могу назвать вам каждую цветовую комбинацию, которая поглощает каждый компонент белого цвета, за исключением одной, вы понимаете? Это звучит очень сложно, не так ли? Это так! Но это и есть такое действие.
Но продолжая и следуя далее того пункта, за который я прошел вперед, не сев и не рассмотрев цветной круг, и не вымучив все это до полного понимания — я потерялся где-то там. Я забуксовал сразу после этого. Где-то в окрестностях этого есть что-то непонятое. Я достаточно хорошо выяснил, что я не понимаю, но это — не то, что я изучаю сейчас, и это — не то, с чем я имею неприятности. Я действительно попал в состояние, когда слова исчезали со страницы, не говоря уже о головных болях. Не надо идти дальше, дальше — что-то есть позади, в этой области. Это очень легко — но никто не делал таких кругов; там нет иллюстраций, которые давали бы его по дополнительным цветам. И нет кругов, которые давали бы вам исходные цвета с точки зрения того, что поглощает “не их” из белого света. Что поглощает “не их”. Нет списка того, что не поглощает их, так как что-то вроде этого нужно соорудить, и мне пришлось бы сесть и нарисовать всю эту вещь, запомнить все эти моменты этой штуки и затем я понял бы их как следует.
И, приблизительно в то же время, когда я начал выполнять это, что-то падало мне на голову, вроде: “Что, черт возьми, это такое — синерод?”. “Что это такое, этот синерод? Какого оттенка цвет “синерод”? Я всегда думал, что синерод синий, но, видимо, это не синий. Всю жизнь на медицинских осмотрах мне говорили, что если накормить кого-нибудь синеродом, то он станет синеватым и ...”. Вот огромная куча замешательства, которое здесь творится и, возможно, есть какое-то дурацкое слово, которое болтается где-то тут, поэтому надо просто вернуться и просмотреть это место, потому что я знаю, где это началось. Я знаю место, которое мне встретилось перед тем, как это началось.
Вы можете приобрести достаточную ловкость в обнаружении того, с чем вы столкнулись. И все, что вы должны спросить у себя или у студента, это: “Где у тебя не было трудностей? Где у тебя сейчас трудности? Хорошо. Это — в конце того места, где у тебя не было трудностей”. Это очень просто. Поэтому формула такова: узнаете, где у студента не было неприятностей с предметом — что означает, что он успешно продвинулся до этого места с соблюдением постепенности. И затем узнаете, где у него начались трудности, и находите их причину прямо в конце того места, где не было трудностей — это расположено непосредственно в этой области. Вы можете действительно очертить ее с точностью до нескольких слов. Я имею в виду, вы можете сделать это настолько точно. Вы можете попасть с большой точностью. Вы обнаружите пол-абзаца, в котором это находится, или — иногда вы можете довести это до половины предложения, и затем перелопатить его. Но не ждите, что студент будет способен точно сказать вам, с чем у него трудности, потому что именно поэтому у него есть трудности.
Таким образом, инструктаж состоит из постепенного проведения студента по известным данным. Он не состоит в изобретении новых решений для замешательств студента. Если вы начинаете изобретать новые решения для замешательств студента, то просто будете загонять его во все большие и большие трудности. Почему? Потому что вы уже дали ему — у него уже есть что-то, что он не понимает, и теперь вы собираетесь дать ему нечто ему неизвестное, которое якобы разрешит это.
Хороший инструктаж — это система обратного отслеживания. Студент пойдет вперед — вы можете почти оставить это на автомате. Он будет ломиться вперед как медведь-подранок. Р-р-у-ум! Он войдет в предмет. И внезапно вы услышите эти — услышите этот громкий визг и дымящиеся лапы. Затем услышите глухой удар. И затем почувствуете, что атмосфера вокруг вас завибрировала. Что-то там случилось.
Что именно случилось? Он перескочил один пункт последовательности, думая, что понял его — не поняв его, и вошел в следующий пункт последовательности, и налетел на кирпичную стену. Таким образом, его неприятность состоит в том, что это — не следующий пункт последовательности; неприятность — тот последний пункт последовательности, который он вроде понял — но на самом деле не понял. Студенту порой очень трудно увидеть это, потому что он так уверен, что понял тот последний пункт. Тем не менее, очевидное доказательство того, что он не понял его, стоит прямо перед вашими глазами: у него неприятности со следующим пунктом.
Вот парень говорит: “О, я научился тому, как сидеть на стуле, я научился тому, как сидеть на стуле”. Вы преподаете Курс Общения, да? “Я научился сидеть на стуле. Я знаю все об этом. Сидеть на стуле и смотреть на человека передо мной — это абсолютно невозможно! Это ужасно! Я не могу больше делать этого!”.
Вы говорите: “Ну, давай посмотрим”. Вот — вот это... При отсутствии этой технологии вашей реакцией могло быть: “Так, давай посмотрим, как я могу переделать это упражнение так, чтобы заставить его посмотреть на этого студента?”. Понимаете, как это провалилось бы с треском и растянуло бы его обучение? “Как я могу придумать что-то, посредством чего он сможет конфронтировать этого приятеля?”. Не-не-не-не-нее — это не то — вы применяете неверный уровень постепенности.
Это просто практическое применение. Вы говорите: “По поводу сидения на стуле: что ты проходил непосредственно перед тем, как у тебя началось упражнение по конфронтированию преклира? Не это ли ты проходил?”.
“Ну, там промелькнула одна маленькая штука”, — внезапно вспоминает он.
“Что это было?”.
“Ну, надо было сидеть на стуле с удобством, что, конечно, невозможно”.
“О, о, там было что-то еще”.
“Да, ну, каждый может сидеть на стуле, действительно, можно заставить себя сидеть на стуле хоть часами”.
“Ну и как ты справляешься с этим?”.
“Ну, садишься на стул, ставишь пятки вместе, понимаешь? И если поставить пятки вместе достаточно твердо и сжимать их, можно сдавить икрами ног внешние стороны стула и держаться бодро и прямо”.
Что за чертовщина?!
Зная принцип нахождения наинизшего уровня, вы бы это выяснили. Но если вы не знали бы этого принципа, то голову бы поломали, пытаясь обучить этого человека тому, как конфронтировать другое человеческое существо. А у него не было — у него в действительности нет никаких трудностей с конфронтированием кого-то, за исключением одной — что он пытался конфронтировать одновременно две вещи. Он конфронтировал, удерживая свои пятки вместе, и он не научился тому, как делать одно, а пытается в то же самое время конфронтировать что-то еще. Его внимание расщепляется, и у него начинается сильная головная боль. И затем вы выясняете, что он не понял что-то дикое, вроде: “Ну, почему одитируют на стуле?”.
“Почему? Как нужно одитировать?”.
“Нельзя ли одитировать, лежа в кровати? Я сильно утомляюсь во время одитинга”. Понимаете?
Начинаются всякие разные маленькие дикие штучки. Вы не уделяете большого внимания тому, что он должен делать. Вы не пытаетесь разрешить это. Но эти суждения должны выйти на чистую воду. Вот внезапно у вас оказывается этот малый — он вдруг смотрит на это и говорит: “О, ты имеешь в виду, что надо просто сидеть на стуле? О, вы — о, подожди, это требует каких-то действий! О! Что ты имеешь в виду под “просто сидеть на стуле”? “Просто сидеть на стуле”! Нет, невозможно просто сидеть на стуле! Невозможно!”.
“Хорошо. Тогда просто скажи мне, что в этом невозможного”. Вы даже не должны быть одитором для того, чтобы инструктировать. Я имею в виду, что здесь не требуется много искусного одитинга: “Что в этом такого невозможного?”.
“Удерживать спину в шести сантиметрах от спинки стула — это невозможно, потому что нужно постоянно — ну, действительно, нужно постоянно определять, есть ли там шесть сантиметров, не так ли?”.
Довольно трудно поверить, пока это не случится с вами, в то, что целый абзац, идущий после предложения, содержавшего непонятое слово, может напрочь исчезнуть из этой вселенной. Это может быть самое чудовищное исчезновение, которое кто-либо когда-либо видел. Все просто исчезает. Почти белое поле — чистая страница, и вы пытаетесь провести студенту проверку по ней, или по целому бюллетеню, однако, ей-богу, там не будет этого абзаца; ничего, относящегося к сути предмета. Вы возвращаетесь назад и обнаруживаете, что прямо перед этим столкновением было что-то, что он не понял. И если он со страшной силой не понимал этого, то вы должны осознать, что это было прямо перед этим; и начать вести этого студента назад — и я не могу гарантировать, где вы окажетесь. Я бы не пытался закончить за пределами этой жизни, но не могу гарантировать, где вы окажетесь. Интересно, что произойдет.
Вот самый базовый механизм обучения. Обучение — это последовательность определенностей. Это — ряд определенностей. И это цепь уверенностей и способностей. Существует великое множество способов развивать эти чувства способности и уверенности, но лучший способ сделать это — просто напрямую обеспечить — не чтобы студент продвигался медленно, а чтобы студент продвигался уверенно. Не препятствуйте кому-либо только потому, что вы не уверены в том, что тот продвигается уверенно.
Другой момент — всегда позволяйте студенту вляпаться в неприятности, прежде чем ему помогать. Никогда не помогайте студенту до того, как у него начались трудности. Этот парень выполняет свои упражнения по Курсу Общения непрерывно, до самого конца, он выполняет их как маленькая заведенная кукла, все великолепно и гладко; ну, и что вы пытаетесь сделать, отыскивая что-то, что можно потренировать? Что вы собираетесь делать — мучить этого парня до тех пор, пока не сможете найти что-то — до тех пор, пока не создадите что-то, что может быть неправильно? И зачем вам — зачем вам делать что-либо? Я подчеркиваю просто вот какой момент: Зачем что-либо с этим делать? Вашего участия там не требуется — нет никаких трудностей. Понимаете, ну и чего тогда беспокоиться?
И это одна из причин того, почему одинаковый темп обучения для всей группы будет ошибкой. Одни студенты натыкаются на трудности, которые Инструктор не обнаруживает, а другие студенты не натыкаются на трудности, и им просто пытаются создать усредненный уровень трудностей для всего курса, для всего класса. Пусть студент налетает на все кирпичные стены, на которые ему охота налететь, и единственное, к чему вы должны быть готовы — заметить студента, который налетел на кирпичную стену. Когда он налетел на кирпичную стену, распознайте, что какая-то часть последовательности, часть ступени или пункта, была пройдена им без понимания; это элементарно.
И следующий ваш долг: никогда не возитесь с тем, чего он [якобы] не понял. Это куча неприятностей и пустая трата времени. Он не знает, чего не понимает. Всегда двигайтесь назад. “Что ты изучал непосредственно перед этим?”. Та же формула, которую я дал вам прежде: “В каком моменте там у тебя не было трудностей?”.
“О, у меня не было трудностей вот здесь и там, это все было легко”.
“Хорошо, в какой момент у тебя начались трудности?”.
“О ну, это — о — о — о — ужасно и ужасно и ужасно, о — о — о — о — о...”.
“Хорошо”.
Вы сделали вилку, так ведь, нашли обе границы — у вас есть место, где нет трудностей и место, где трудности есть, и теперь нужно распознать, что точно по центру, между ними, найдется подлинная трудность. Искусный Инструктор, знающий это данное, способен вычислить это мгновенно. В действительности, ему не надо быть ужасно искусным — все дело вот в чем: “Хорошо, ты сказал, что работал с этим бюллетенем хорошо именно до этого места”, — и мы наконец обнаруживаем это.
Если у меня была бы куча трудностей, я бы просто прицепил парня на Э-метр. Э-метры сделаны для того, чтобы ими пользовались. И я сказал бы: “Итак, твои дела шли хорошо в этом первом абзаце, дела шли хорошо в следующем абзаце, и ты говоришь, что трудности начались здесь, приблизительно в пятом абзаце. Что ж, дай-ка мне взглянуть на абзац пять; да, здесь в пятом абзаце есть опечатка. Совершенно верно, она есть здесь. Давай взглянем, были ли у тебя какие-либо неприятности с номером четыре — номером четыре, не было ли у тебя каких-нибудь неприятностей с номером четыре, вот здесь абзац четыре, который начинается так и так, и так и так; ты говоришь, что у тебя не было никаких затруднений с ним?”.
“Нет, нет, у меня не было с ним ни малейшего затруднения”.
“Отлично, теперь давай взглянем, давай спустимся вниз к концу абзаца четыре — вот абзац четыре; так, не будешь ли ты так любезен послушать это предложение: “Так и так, так и так, так и так...”. — клац!